多一点了解,多一份收获

1、多一点了解，多一份收获 了解并把握学生的语文学习知识状况教育家克鲁斯卡娅指出：“最要紧的是教师应该了解自己的学生，优秀的教师对自己的学生总是很了解的。”毫无疑问的，教学过程之中所不可或缺的，是对所教导的对象人，加以了解及研究。但实际上，我们在备课的时候，自认为了解学生，很多时候只是了解学生的先天品质和学生的背景，而我们迫切需要的最能派上用场的是关于如何根据学生的基础和特点来组织教学内容，对此，我们的准备往往还不够。在自己的教学实际中，我也发现，当我在对学生的课堂知识与技能的起点以及他们对教学内容的掌握情况有所了解的前提下备课，我的教学过程是愉快的，学生的参与度很高，反之则常常变成“自导自演”。

2、了解并把握学生的语文学习起点和他们在课堂中生成的知识状况，可以从以下几个方面来考虑。一、 了解学生，从疑惑出发许多前辈在介绍教学经验时总是告诉我们：“讲学生不知道的知识，不讲学生已经掌握的内容，这样课堂45分钟才是有效的。”的确，如果我们一味讲授学生知道的知识，却不解决学生不了解不掌握的内容，那么就不能怪学生在课堂上思想不集中甚至去见“周公”了。在教学课文师说前，我让学生针对该课文提一些问题，包括字词句的解析，内容上存在的理解困难处等。当我拿到学生的作业时，感到很震惊，因为，他们提出的问题很深刻，有些内容是大纲上不曾涉及的。如果以教学大纲为标准，直接进入课堂显然并不能抓住学生的兴趣点。我对学生

3、的提问进行整理，主要有以下四个方面的问题：（一）课文第一段最后的结论“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”一句与第二段的三组对比似乎没有明显的相承关系，好像断开了一样，这如何理解？（二）第二段中三组对比内容似乎都只是各说各说的，“圣人愚人”“其子其身”“百工之人士大夫之族”，是否只是并列关系？（三）课文第三段为什么又转到“圣人无常师”，这与前面一段的“圣人”有联系吗？（四）课文第四段是写韩愈作师说的缘由，这与文章的主旨有关吗？如果无关是否可以删去，若有关，那又是什么关系？我就以学生的提问为线索，组织课堂讨论，果然学生的积极性很高。比如，通过讨论，大家发现第二段中“句读之不知”和“惑之

4、不解”分别是“蒙童之学”与“成人之学”，而“巫医乐师百工之人”和“士大夫之族”又在身份上是“贱”和“贵”之分，这实际上与第一段的结束语“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”是紧密联系的。而第二的三组对比中，学生自己通过分析又发现“小学而大遗，吾未见其明也”“其智乃反不能及，其可怪也欤”这是在说“今之众人（愚人）”，和第一组对比的结论“圣益圣，愚益愚”形成的又不是简单的并列关系，而有一种包含关系在里面。在分析第三个问题时，我提示同学从中心句入手来看问题。大家讨论后得出：这段的中心是对“古之学者必有师”和“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉”的承接和进一步申述。通过这些分析，学生能够

5、更好的从内容上来认识韩愈文章气体充沛自然的特点，正如清代李扶九古文笔法百篇说的：至畅发“师”字，前虚后实，反正互用，波澜层出，此韩文之所如海也。又比如在教学课文听听那冷雨时，我也对学生的学习状况进行了问卷调查，发现，学生对课文所抒发的“乡愁”是了解的，但对为什么用“雨”来传达，而且是“冷雨”感到不理解，对文章的思路也普遍感到难以摸清，还对一些句子感到不理解，比如“一盏灯在楼上的雨窗子里，等他回去，向晚餐后的沉思冥想去整理青苔深深的记忆。”中的“青苔深深的记忆”等。针对学生的学习现状，我设定了教学目标：1、理解作者的思路，初步感知作者的思乡之情。2鉴赏作者是怎样来传达出“思乡之情”，并加深对这种

6、情感的理解。为了帮助大家理解作者的思路，我抓住了第一段里的一句话“走入霏霏令人更想入非非”。学生分析后，理解到：“走入霏霏”是指走入雨季；而“想入非非”是通过谐音造成一种玄妙的境界，有浮想联翩的意思。然后我就引导学生说说作者究竟想到了什么。学生边说，边对照原文再次熟悉课文，作者的思路就清晰起来了镜头从现实的雨季里拉开，想到“杏花。春雨。江南。”（作者自称江南人），想到中国字，镜头又回到现实，作者“看看、闻闻、嗅嗅”冷雨，继而思路荡得更远：记忆中美国的山居环境，蒋捷的虞美人·听雨，王禹偁造竹屋听雨，瓦屋听雨（二十年前初来台湾时还能在古屋听雨），七十年代的台北古屋不再，之后，作者又回到眼

7、前，在雨季里走向自己的公寓。文章比较长，有近4000字，而课时安排是一课时，所以我们会挑选一些段落作为重点（比如听雨的几段）教授对象，可是在学生还不熟悉文章的前提下就进行跳跃式的教学，似乎难以达到预期效果。如果可以在教学初帮助同学有一个进一步熟悉课文的过程，那么接下来的教学将会顺利许多。在我自己的实践中，也证明了这个步骤的安排是必要的。可见，课前对学生的了解程度直接影响着教学环节的设计和教学目标的制定与达成。二、 了解学生，拥有学生，要注重自己读书读高中的时候，我的语文老师是一个对文学和历史很有见地的人。在课堂上，他总是因为讲起一个典故或剖析一部作品而误了应该讲授的那些乏味内容。而这正是我们喜

8、欢的。他引领我进入了文人构筑的精神世界，我也开始做起了自己的文学之梦。将心比心，我的学生又何尝不是如此呢？他们也希望老师能够讲一些自己的见解，能够带他们进入一个新奇的人文世界，而不是希望听一堂课和自己买一本参考书获得的是一样的内容。自己读书也是在读学生，读学生的兴趣，读如何寓教于乐。要读课外书，也要读课内的书。就像我们有位老师在读登泰山记时，读到“戊申晦，五鼓，与子颍坐日观亭待日出。”句，就产生了疑问：“姚鼐竟是在除夕日登泰山观日出的，为什么会选择这样的日子呢？”于是查找资料，发现“姚公33岁中进士后出仕从政，前后不到8年，42岁托词辞官归里。纪昀，时任四库馆总纂官，崇尚汉学，而姚编修则主宋学

9、，故云“学术不用，宜其枘凿”。后辞馆职，自与此有关。”登泰山记就是其辞官归故里途中所作。有了这些内容的了解，对文章内容的讲授也就更深刻了。在实际授课时，这个问题也的确引起了学生的兴趣，也是学生自己读书遇到的困惑：“为什么姚鼐要写这篇文章呢，它有什么优点呢？”这位老师通过自己的读书，找到了学生的困惑，帮助学生提升关注问题的深度，使教学更有研究味，更能有的放矢。 如果我们可以从自己的读书中发现问题，并且找到解决问题的途径，那么用来指导学生的确也是一种有益的尝试，相信这种探索创新的精神本身就是一种良好的教育。哪怕收获一句“老师，为什么你上课说的内容我们在参考书上都找不到呢？”，这也算一种幸福。以前在

10、教学阿Q正传时，我们有位老师在时间上读出了一个问题：由乌篷船到达未庄至赵府被劫，大约几天？一石激起千层浪，同学们马上翻书找线索。几分钟后，有同学就小声议论：“根本没法算啊。都是“几天之后”“这几日里”，怎么知道具体是几天？”又过了几分钟，有同学高兴地举起了手：“我知道了，老师我知道了！” 大家最后总结：大约15、16天。乌篷船到达未庄之日是“宣统三年九月十四日”，而赵府被劫那天有这样的描写“这一夜没有月”，排除天气等其他因素，没有月的晚上很可能是月末，（运用了地理课上的知识）那么从十四日至月末大约15、16天。又有证据，“赵家被抢之后但四天之后，阿Q在半夜里忽被抓进县城里去了。”把总说道“我做

11、革命党还不上二十天”。从“宣统三年九月十四日”（绍兴府光复）到把总对阿Q说这番话的时间不到二十天，扣除前面的四天，也是15日左右。了解这个时间有什么意义呢？老师又追问。同学们纷纷睁大了好奇的眼睛。学生能表露出强烈的求知欲，说明我的提问不是无效的。我提示同学：“清朝统治时间多长？封建制度的统治又持续了多久？”通过这组时间的对比，大家意识到了，靠十几天来推翻几百年甚至几千年的封建统治，这似乎是不可能的，未庄在短短几天里就“面貌一新”，这必然会有其不彻底性。课后学生纷纷告诉我，虽然以前常常说“辛亥革命的不彻底性”，但是好象对这次的分析更有感性认识。其实我在读书的时候，也在思考，这会不会成为学生的兴趣

12、点呢，会不会有探讨的意义，对授课有帮助呢？ 这些经历让我意识到，自己不读书，只是照搬参考书，从课文到课文，从形式到形式，从练习到练习，从工具到工具，举一而无法反三，这样的教学，必定拘谨，死扳，僵化，必定没有生气。在这样的课堂上，学生只能获取教参中，试卷上非常有限的那一点知识，人的整体素质发展必定受影响。从我们语文教师自身的角度来说，读书太少，底子太薄，经典不愿看，新书不肯读，课堂便少了底气，便少了元气，便干瘪，便无味，一开口就露怯。让我们一起多读点书，读学生的书，读课外的书，由课内到课外，又能由课外到课内，了解学生，从自己读书开始。 三、 了解学生，适应学生特点，调整教学进程课堂，是学生生命成

13、长的舞台，是师生共同享受生命享受教育的园地，课堂也是学生各方面成长发展的重要时空。因此，作为课堂教学中即时生成的教学资源能否充分加以关注，将直接影响到教学的进程和教学的价值，将直接影响到学生的生命成长。但是我们常常看到，教师课前总有这样或那样的预设和希望，在课堂上学生的意外表现往往使我们措手不及，无所适从，如果我们假定于事先的设定，那么，学生的“意外”成了我们讨厌的“课堂捣乱”或者是“课堂的失败”。很多时候因为这样的争论是课堂意外或者因为教学时间有限而被教师忽视或者以武断下定论迅速告终。其实争论所蕴含的教学意义比武断地给出定论重大的多。因为产生争论的原因或许是理解的片面性造成的，或许是思维的直

14、觉性造成的，也可能是感悟的独特性造成的，其结果也许是双方都有道理，也许是双方都不全面，也许某一方是对的了解学生的特点，针对教学中的“争论或者说截然不同的意见”加以引导，给出教学的宝贵时间，引导争论的双方对问题进行深入地探讨，或者换个角度思考，那么，学生就会对问题开展有深度有广度的研究，最终实现对问题的明晰认识，这样的话，“争论”又何尝不是课堂教学中生成的教学资源呢？我曾听一位老师上边城，其中一个教学片段是这样的，教师提出要求：（1）课文三节内容有没有一个中心事件？（2）围绕这个中心事件，三节内容具体写了什么？给三节内容各拟一个小标题。其中一个学生拟了“往事如梦·梦中的歌·未

15、了情缘”。应该说这是极有创造性的小标题，它不仅体现了小说的主要内容，更表达了这位学生对这一故事的理解和感受，融入了这位学生对翠翠的“哭”、“梦”和爱情的表现作出的他自己的主观评价，这是多么好的标题！但是，因为这些小标题不在教师课前的预设中，所以教师评价说“虽然文字很美，但好象不是从中心事件听歌的角度出发的”。很多时候可能也正因为一句“没从要求的角度出发”，学生的学习积极性，思维的创造性、价值观评判的独特性也被湮没了。如果此时此刻，教师能紧紧抓住这一“课堂出现的亮点”，以“课堂即资源”、“尊重学生独特感受”的理念，以教师敏锐的洞察力，及时地发现这一亮点所蕴含的教学价值，给这位学生以一个明确的表扬或者让同学共同去评价一下这个标题，那么，这些标题给大家的不仅仅是完成了教师布置的学习任务，更是给孩子们一个学习的启迪，对这位同学学习中善于思考和敢于思考的一种肯定和鼓励。通过以上的分析，我发现学生对人物更有自己独立的思考了，而且更加接近文本。这是学生在课堂即时生成的知识状态，了解学生的特点，为每一个学生的发展提供可能性，我们会收获更多。