论学生写作中的读者意识及其培养途径 - 奉贤教育

1、论学生写作中的读者意识及其培养途径朱建军 一、清晰的读者意识是写作成熟的标志 Elbow将作者与读者之间的关系形象地描述为骑在同一辆自行车上的车手：作者是舵手，他知道行进的方向和原因(where we are going and why)；读者是蹬车手(pedal)，他与舵手有着共同的目标并为此而努力。这一隐喻似在说明，作者“心中”有“读者”，也就有了写作的动力，而这一动力决定着写作的进，否则就是退。 美国学者Kroll就认为，作家具有清晰的读者意识，是写作成熟的标志，因为作家写作融进了目的与读者，而新手多倾向于针对主题进行立意。MoffettL3也认为，读者与主题，是衡量一个人写作水平的两个

2、尺度；但他同时认为，读者是决定性的影响尺度。 因此，学生逐渐拥有“读者意识”，应是其追求的目标：为自己写作，为周围熟悉的读者写作，然后逐渐为不断抽象的读者写作，即写作要从面向已知的读者，逐步提升到面向未知的读者。显然，一个有效的写作教学课程，就应该帮助学生实现这一变化。 二、读者意识的内容 “读者意识”，应包括两个方面的内容：一是作者心中的“读者”是什么样，二是“读者”的实际反应如何。 一般来说，教师应帮助学生提出如下问题，而这些问题便构成作者心中的“读者”的样子。学生将其当作分析“读者”的一个操作方法，经常使用，习以为常，便形成学生的“读者意识”。本人将这一方法命名为“读者分析指南”： 读者

3、分析指南 谁是我的读者?读者知道这一主题的哪些知识? 读我的作文之前，读者会对我这一主题感兴趣吗? 读完我的作文之后，读者会对我这一主题有所思、有所感吗? 我想让读者怎样看待我? 但是学生作者根据语境和读者写出作文，读者实际反应又该如何呢?实践证明，“读者”积极的反应有助于学生写作水平的提高；一个写作教学成功的教师，一般都能发现学生写作中的闪光点。因此，从这一角度而言，读者应有如下四个方面的反应，本人将其命名为“读者实际反应单”： 读者实际反应单 1我喜欢 独特的经历。 这实际就是要读者告诉作者，其“道人之所未道”；这是交谈的开始。 2我喜欢 段落的写作。 一些赞美能使作者很安心。3就你的作文

4、，我提的问题是 这实际使作者了解到读者发现的美中不足，或了解到读者需要知道什么，而有些可能没被写进文中或多余。 4我的提议是 读者会针对自己提出的一些问题，提供可能的解答。 “读者意识”这两个方面的内容，实际体现了这样的写作常识：一个成熟的写作，是融进读者及目的的写作；而这样的写作，只有交给读者，并得到读者的反馈(再造)，写作才算完成。同样，学生的写作必须不断地交给“读者”并得到“读者”的一次次反应或验证，写作才算得到了完成的机会；否则，写作就没有完成。而这一完成的过程，无疑也是培养学生“读者意识”的过程。 三、写作类型与相应的“读者意识” 要培养“读者意识”，我们必须首先弄清楚学生在不同的写

5、作类型中“读者意识”的情况，这样方能有的放矢地谈论“读者意识”的培养问题。 英国学者Britton及其同事，将所有学生的写作按功能分为三类：互动性写作(the transactional)，作者在与一个未知读者交流；表达性写作(the expressive)，作者在与一个熟悉的读者交流；文学性写作(thepoetic)，作者在与任何类型的读者交流。 在这三种类型的写作中，“表达性写作”最具清晰的“读者意识”，作者是在与一个熟悉的读者交流，而这显然对学生这样的新手写作有利；而其余两种，作者的“读者”则不确定或泛化。但是，我国的课堂写作教学，却历来注重后两种写作。 就互动性写作而言，大多数学校的课

6、堂写作，基本采用这种写作，即限定主题类的写作。我国目前各种版本的写作教材，无一例外地选用大主题引导的形式，这种主题先导的形式，反映了中学写作教材注重“知识与能力”的学习、“情感态度价值观”的养成思想，也体现了编者的宏大主题尺度。但是，学生写作却易于混淆“崇高”与“渺小”之间的关系，即常写“大而全”的内容而不能用“以小见大”的人笔写法。如现在许多小学中学都在写“我心中的奥运”主题作文，学生就容易抄抄套话应付差事；这样的写作，自然对写作水平的提高帮助不大。而突破这“崇高”主题较好的办法除了自我选题外，可能就是加入真实的“读者”，如“给爸爸、妈妈(或同学)讲奥运”等。 而文学性写作，国内外写作理论界

7、都不太主张，以为那是少数爱好者的事。但是，目前我国中学生的许多写作，将文学性写作融进互动性写作之中，即借浓郁的文学语言表达抽象的思想，试图想吸引更广泛的读者，但结果却弄巧成拙，“画虎不成反类犬”。究其原因，概源于我国传统写作的“文采”观，如“言之无文，行而不远”之说。但实际上，我国写作传统更主张清晰、质朴地表达。杨氏在解释孔子“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子”中说：“然则与其史也，宁野。”15j意思是说，与“文胜质”相比，宁可选择“质胜文”这类写作；子曰：“辞达而也。”朱熹解释说：“辞，取达意而止，不以富丽为工。”lj因此，不同类型的写作，应有相应的风格，或语言要求，以此适应不同的

8、“读者”。而我国九年义务语文课程标准写作的语言目标是“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”。高中语文课程标准的写作语言目标是“能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”。这些实际都在说“辞达而也”。况且“辞达而也”还是成熟作者的语言要求。 实际上最有可能培养学生写作能力的是课下练笔，即学生最易投入的表达性写作；这种写作是学生自主地写作，是“有感而发”、“不平则鸣”，因而能“道人之所未道”。但是，这种写作首先是写给自己的，是典型的“以作者为中心”的写作。因此，这种写作伴随的问题往往是：文中的许多内容，对作者而言可能再清楚不过，而对读者却云山雾罩不知其所云。这时，教师就必须

9、帮助学生将其“中心”转移从“作者中心”到“读者中心”的转移，即将学生头脑中的内容充分置于语境中考虑并为读者修改；这种转移的过程，就是培养学生“读者意识”的过程。 总之，表达性写作，因其主要读者是作者自己，这就需要引进其他的真实读者周围熟悉的人如同学、老师以及家长等；互动性写作和文学性写作，要使其写作富有个性，让读者体验到在文字后面作者所要表达的一种亲近感，更应需要真实读者的参与。而唯其如此，方能逐渐培养学生的“读者意识”。 四、培养“读者意识”的途径 对于学生而言，引进真实的读者，不仅能帮助作者修改写作，还能促使作者注意拉进与读者的距离，调整写作的语气，避免写作过于正式化而缺乏学生独有的个性风

10、格。 要培养学生清晰的“读者意识”，主要有如下两个途径： 一是“写作谈话”的教学模式。培养学生清晰的“读者意识”，就是将最具有浓郁读者意识的“说”引进课堂，将书面写作与口头交谈结合起来，采取“写作谈话”的教学模式。Wilson7的实验课也能验证这一说法；他就是用“写作谈话”的教学模式培养学生的写作水平，结果取得了成功。具体做法是：Wilson先让学生列出自己崇拜的人物心目中的读者，然后，每次上课逐个将这些人物引进课堂，讲自己的故事，听评学生的写作。学生列出的榜样大多为：父母、祖父母、兄姊、堂表兄姊、童子军领袖、音乐家、当地运动员、教堂领袖等；但当问及最想效法的人时，普遍的回答是“父母”。因此说

11、，学生自己身边的长者，尤其父母，才是学生最好的读者。而且，当这些读者尤其那些受人尊敬的读者在讨论学生的写作时，学生能感到读者包围着他们这会促使学生为真实的目的写作，并将其视为他们生命中的重要和有益的部份。 二是过程写作教学。实际上，过程写作教学不仅融进了“写作谈话”的教学模式，而且从“预写”到“分享写作”，每一步骤都加入了读者的活动，其间充满了读者的声音，因而学生写作具有了浓郁的读者意识作者为真实的“读者”写作，又能及时得到“读者”的反应，是互动的“大声思维”的课堂。而这一点，传统的写作教学是很难为的，其大多为沉默孤独的写作教学。二者的课堂因而也大相径庭，其对照表18如下表。 由此看出，过程写

12、作教学与传统写作教学相比，在培养“读者意识”方面，有着明显的优势，其具体表现在如下三个方面： 首先，过程写作教学强调为“真实的目的”写作，读者不满意，写作就没有终结。如学生做课堂过程取向的写作课堂传统写作课堂预写(Prewriting)坐下来就写(Sit and write)主题选择(Topoc choice)指定题目(Designated topic)多样的写作类型(Multiple genres)多为叙述(Mostly narratire)多种真实的读者(Multiple real audiences)教师读者(Teacher as audience)真实的目的 (Real purpose

13、s)为分数写作(Writing for agrade)讨论(Conferencing)批阅(Red marks as response)修改(Revision)编辑(Editing)协作互助(Collaboration)隐蔽的文章(Hidden papers)分享写作(Sharing writing)孤单的作者(Isolated writers)跨课程写作(Writing across the curriculum)母语课上写作(Writing in English class) 笔记，如果学生本人是读者，一般不会校正编辑；如果学生要与本班的同学读者就相同的内容进行交流分享，他或许就会校订、编

14、辑等。而传统写作教学为“分数写作”，分数得到，写作即停止。因此，写作的目的不同，作文的命运也不同。 其次，过程写作教学中的“预写”、“讨论”、“协作互助”等，是通过读者直接介入写作过程的方式来强化学生的读者意识。我们知道，一般的学生作文训练与真正意义的写作还是有一定的距离，前者只能是后者的准备阶段和技术模拟阶段，但它的目标指向后者；从表达能力的发展过程来说，前者是量变阶段，后者是质变阶段。因此，学生作文如果缺少“多种真实读者”的反馈参与(还如“跨课程写作”)，学生作文很容易出现这样的情况：不考虑作文的读者效应，不考虑作文的针对性，也不考虑作文的目标和价值，在一定程度上成了语言文字上的排列组合游

15、戏，这就与真正意义的写作相距甚远。有鉴于此，读者直接参与学生的写作训练活动，把阅读感受及时反馈给学生作者就显得尤为重要。同时，过程写作教学，学生不仅感到读者包围着你，而且会强烈地意识到作者与读者之间的彼此关怀、协商、互助和友爱的氛围。这无形中会督促学生，要努力变为这样的作者在真实的语境中用真实的目的为真实的读者写作，并表达真实的自己。而传统写作教学，是在沉默中运行，学生为分数而拼搏，其作品一般无人知晓；人们也不太关心学生“怎么写”，而更多关注“写得怎么样”。 最后，过程写作教学积极鼓励学生“分享写作”，支持学生朗读、展览、在学生自己或学校的网页上发布自己的作文，以及编辑文集等，实现由虚拟性写作到实质性写作的转变实现作者与读者之间的真正