如何构建一个可用的阅读教学内容体系

1、如何构建一个可用的阅读教学内容体系？李海林语 文教学存在 的最大问题 是 “该 教的没有教， 不 该教的乱教”， 这就是 所 谓“ 语 文 教 学 内 容问 题” 。怎 么 解 决 这个 问 题 呢 ？ 理 想 的做 法 是 ，由 专 家 们开 发 出 阅 读 教 学 的“课 程内 容 体 系 ” ，然后 由 教 材 专 家将“课 程 内 容体 系 ”转化 成“教材内容体 系”，老 师们则依据“教材内容体系”， 设计自己的“教学内 容 体系 ” ，最 后在 这 个体系 框 架 内，结合自 己 学 生的 具 体 情 况 ，确 定每一篇课文的教学内容。这里 有 两 个 环 节 ，一 个是“ 课程

2、内 容体 系 ”“教 材 内 容 体系 ”“教学 内 容体 系 ”的 逐层 递 进 ，一 个 是 依据“体系 ”确 定“单 篇 课 文 的教学内 容” 。现在老师们面临的问题是：第一个环节尚没有完成，但每一堂堂的课却在上 着， 这 种 “该教的没有教， 不 该教的乱 教” 的混乱 局面却不 能再 延 续下去。 对于一线老 师们来说 ， 现在迫 切需要的是， 能否有一个可用的 “教学内容 体 系 ” ，指 导 我 们 逐 篇 开 发 单 篇 课 文 的 教 学 内 容 ，以 使“ 该 教 的 没 有 教 ，不 该 教 的乱教” 的局面得 到初步的改善。本文 的 研 究 就 是 想 尝 试 为 老

3、 师 们 提 供 这 样一 个“ 可 用 ”的 教 学 内 容 体 系 框架，为老师们提供一个可以操作的路径。毫无疑问，这项研究是应急性质 的， 不 是 “理想的做法”， 不 是解决语文教学内容问题 的 “正道”， 它是临时 性的。这是要特别加以说明的。一、 构建 “语 文阅读 教学内容体 系” 的工作维度构建 “语 文阅读 教学内容体 系”， 维度很重要。 因为维度 确定 一个基本 的框架，有了这个框架，老师的工作就有了基本的思路和指向。一方面，老 师们能凭这个框架找到自己工作的着力点，另一方面，如果这个维度的质量 能得到基本保证的话，那么老师们在这个框架下的工作，其质量也就能得到 基本的保

4、证，至少不会错到哪里去。1 文类的划分阅读 教学教什么？第一个要考 虑的就是教的这篇课文的文类，即体式分 类。阅读思维是文体思维。文体的实质不是文章形式因素，文体的实质是这一 类 文 章 的 社 会 功 效 。不 同 的 文 章（ 作 品 ） ，运 用 于 不 同 社 会 场 合 ，具 有 不 同 的社会功效。例如通讯，运用于媒体，读者的阅读需求是了解某人或某事， 发挥着传播某人或某事的社会功效。例如小说，以文学形式出版或发行，读 者的阅读需求是闲暇和审美，发挥着休闲、怡情养性和启迪心智的社会功效。 为 适 应 这 种 社 会 场合 和 社 会 功 效 的 需要 ，不 同 类 型 的 文 章（

5、 作 品 ） ，逐 步 形 成 了 相 对 固 定 的 呈 现形 态 ，即 所 谓 体 式 。读 者 阅 读 不 同 类 型 的 文 章（ 作 品 ） ，第 一步就是判断其体 式， 从而获 得 关于该文章 （作 品） 对 于自身 “社会 场合”和 “社 会 功效” 的设定， 然后以相应的 “阅读姿态” （即思维状态） 来对待该文 章（ 作 品 ） 。例 如 从 一 本 文 学 刊 物 上 读 一 篇 标 明 是“ 小 说 ”的 作 品 ，读 者 对 该作品的心理期待 是 “看着玩” （也许并一定 是明确意识到）， 因此 他以 “有 趣吗” 或者 “有什么新鲜的” “还 有什么样的生活” 这样的

6、姿态来 “期待” 作 品。 这 种所 谓 “姿态” 决定了他以什么方法来阅读 ， 决定了他阅读 作品中的 什么，决定了他阅读作品追求的结果。阅 读 思 维 是 文 体 思 维 。因 此 ，教 不 同 的 文 体 就 是教 不 同 的“ 阅 读 思 维 ” 。 这是对 “阅读 教学内容” 第一个维度 的分类 。 第一级可分为文学作 品和实用 文 。考 虑 到 文 言 文“ 社 会 场 合 ” “ 社 会 功 效 ”的 特 殊 性 ，将 文 言 文 单 独 设 立 为 一 个 类 型 ，从 而 形 成“ 文 学 作 品 ” “ 实 用 文 ” “ 文 言 文 ”的 “ 三 文 ”体 式 分 类 。

7、 第二级继续细分，文学作品分为散文、小说、诗歌、戏剧文学四类，实用文 可沿用议论文、说明文、记叙文的传统三分法，也可引入新的分类。文言文 不需要再 分。 据此 ， 我们可以构建 第一个维度 的 “阅读教学内容 体系”。文体 分类 教学实际上是我们的一个传 统做 法，但是过去我们并没有聚焦 到 “教学内容 ” 上， 我们不是从 “教学内容 ” 的角度来分类 的， 而 是单纯从 文 体 来 分 类 的 。 “ 教 学 内 容 ”的 分 类是 教 学 功 能 的 分 类 ，分 文 体 的 目 的 是分 功 能。不同类型的文体具有不同的教学功能，实现不同的教学功能需要不同的 教学内容，是在这样的意义让

8、文体与教学内容勾联在一起的。从 这 个 维 度 来 研 究 阅 读 教 学 内 容 体 系 ，基 本 流程 是 ：先 研 究 各 类 文 体 的 特殊性，再研究阅读这些文体的特殊性，最后确定阅读这些文体应该教些什 么东西，即教学内容的特殊性。2 选 文 教 学 功 能 的 确 定第一个维度是讲 文章（作 品）本身的分类。但文章（作 品）一旦编入 语文教材， 它就有了两类 价值， 一是文章（作品）作为公共产 品向公众 传播 社 会信 息 的价值， 我们称之为选 文的“社会价值”， 一是文章（作品）编入 教材后所 起到 的 教育 教 学 功 能，我 们称 之为“教 学价 值 ” 。文类 是 对 文

9、 章（ 作 品 ） 的“ 社 会价值”的分 类， 还不是对 文章（作品）的 “教学价值” 的分类。 语文阅读教学内容体系的构建，不仅需要从文章（作品）的社会价值的角度分类， 还 必须从文章（作品）的教学价 值的角度来分类。王 荣 生 教 授 从 教 学 的 角 度 ，鉴 别 出 四 类“ 选 文 的 类 型 ”即 ：定 篇 、例 文 、 样 本和 用 件 。这 四 类选 文 ，又 分 为 两 大类 ，一 大 类 是所 谓 “教 课 文 ” ，定 篇 即是 。定 篇 的 社会 价 值本 身 就是 教 学 价 值，反 过 来 说 也 成 立 ，总 之 这 篇 文 章 （ 作品）的教学内容就是这 篇

10、文章（作 品）本身，学这 篇文章（作 品）的目的就是全 面 掌握这 篇文章（作 品）的方方面面。 另一大类是所谓所 谓 “用课文教”， 例文、 样本、用件即是，它们共同的特点是其教学内容不在这篇文章本身，而是这 篇 文 章 所 承 载 （ 或 所 依 据 或 所 用 到 ） 的“ 语 文知 识 ” ，即“ 关 于语 言 和 言 语 、文 章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”，学 这篇文章（作品）的目的不 是掌握这篇文章， 而是掌握这 篇文章里面所 承载的 这些 “知识”。 王 荣生教授对 选 文的功能分类 是开创 性的， 过 去我们只从 文章（作品） 本身的社 会价

11、值来对 选 文分类（这种分类的意义主要是文章学的，而不 是教学 论的）， 现在我们获得 了一个新的视角， 即从文章（作 品）的教学价值来分类 ： 不 同 类 型 的 选 文 ，其 教 学 内 容 是不 同 的 ，有 的 选 文 其教 学 内 容 就是 选 文本 身 ， 有的则是选文所承载的语文知识，有的则是利用选文来开展的活动。于是我 们获得了语文阅读教学内容的三个基本形态，即定篇、知识、活动。老 师 们 设 计 一 篇 课 文 的 教 学 内 容 ，第 一 步 ，看 它 们 是 文学 作 品 ，还 是 实 用文，还是文言文，这是一目了然的；第二步，再对它们做二次文体分类， 这也是一目了然的，

12、是仅凭客观标志就可以判断的；第三步，是对课文的教 学 功 能 分 类 ，是 作 定 篇 教 ，还 是 作 例 文 教 ，还 是 作 样本 和 用 件 教 ，作 定 篇 教 ， 课文本身就是教学内容，作例文教，课文所承载的语文知识即是教学内容， 作样本、用件教，则利用课文所设计的活动即教学内容。那 么 ，一 篇 课文 ，到 底 是 作 定 篇 教 ，还 是 作 例 文教 ，还 是 作 样 本 和 用 件 教呢？这就要由老师来做专业判断和设计了。一看课文本身的特点，二看学生学习这篇课文的需要看这个教学点在教学内容体系的定位。这个问题比较复杂，容另文详述。3 阅 读 方 式 的 选 择在 生 活 中

13、 ，我 们 读 一 篇 文 学作 品 也好 ，读 一篇 实 用 文 也 好 ，都 是 抱有 特 定 的 需 要 、怀 有 特 定 的 目 的 的 ，是 先 有特 定 的 阅 读 需 求 、有 特 定 的 阅 读 目 的 ， 再 找相应的文章（作品）。 例如心中激 情荡漾， 所 以读读 诗 吧； 例如不 知道 这 个新式洗衣机怎么用，所以找来使用说明书看看。阅读需求、阅读目的不一 样，即使读的是同一文本，对文本的关注点、切入点，对待文本的方式、使 用文本的方式，都是不一样的。例如同是读一首诗，是想怡情，那是抱着欣 赏的、体验的态度，把自己放进诗的意境，获取自我的某种确证，整个姿态 是向内的。如果

14、是想研究，那是抱着审视的、分析的态度，把自己与诗拉开 一段距离，以获取对象的某种确证，整个姿态是向外的。我们把读者由阅读需求和阅读目的的不同所决定的对待文本的不同姿 态 和 使 用 文 本 的 不 同 方 式 ， 称 之 为“ 阅 读 方 式 ”。 有 的 专 家 称之 为“ 阅 读 取 向 ” ， 有的专家称之 为 “阅读姿态”， 有的专家称之 为 “阅读方法”， 意思都是一样 的，它所强调的都是以下三点。一是读者对文本的关注点。读者阅读文本之 前先有了关于阅读文本后的结果的设想和期待，他会优先关注文本与自己阅 读兴奋点相契合的地方。二是读者进入文本时所选择的路径，包括从哪个角 度切入文本、

15、顺着文本的何种线索寻找自己想要的东西。三是调动自己的何 种知识和经验。 阅读是 “视域 共享” 的活动， 说 得 明白点， 就是调动自己已 有的知识和经验加入对文本的感受和理解。那么读者在阅读文本的过程中， 需要调动哪方面的知识和经验呢？这是由阅读需求和阅读目的决定的。我们 在 阅 读 文 学 作 品 、实 用 文 和 文 言文 时 的 阅 读 方 式 是不 一 样 的 ，于 是 生 成 第 一 级 阅 读 方式 的 划 分 ，即 审 美 、实 用 和传 承 （ 包 括 文 化 的 传 承 和 语 言 的 传 承 ） 。这 一 级 别 的 划 分 ，对 老 师 们来 说 只 具 有 理 论 意

16、义 ，实 际 上 也 已 经得 到 大家的认可 ， 它指引我们确定 “阅读 方式” 这个概念， 让我们知道 “对文本 有一个阅读方式的问题 ”。 对 老师们具有实际意义的是阅读方式的二级划分 ， 即可操作的划分。包括：审美的两种阅读 方式： 鉴赏与解 读 。 所 谓 “鉴 赏”， 即解决 “喜欢不喜文本的这个地方给你欢” 的问题 ， 教学内容是 “你喜欢文本的什么地方 什么样的体验与感受”，“文本的这个地方为什么会给你这样的体验和感受” （“文本这个地方为什么好”）。所谓“解读”，即解决“懂不懂”的问题，教 学内容是“课文说了什么”，“作者对他说的东西是什么态度”，“你对课文说 的东西有什么看

17、法”，“你对作者的态度有什么看法”实用的四种方式：接受性阅读；批判性阅读；操作性阅读；创造性阅读。 接受性阅读是以接受文本的内容为取向的阅读方式，教学内容主要是“如何 理解文本的表层结构与深层结构”；批判性阅读是以阅读主体对文本的比较、 判断、分析与评价为主体的阅读方式，教学内容主要是“依据何种标准、运 用何种方法对文本展开比较、判断、分析、评价等活动”。操 作性阅读是以通 过阅读以解决做事方法的问题的一种阅读方式，教学内容主要是“如何搜寻 有用的信息、如何将语言信息转化为行为指南”。创造性阅读是指利用文本重 新创建一个新的意义系统的阅读方式，教学内容主要是“利用文本中的什么 信息、如何利用文

18、本中的信息与读者已有的知识与经验相结合、文本的信息 与读者已有的知识与经验如何结构起来”。以上三个维度，第一个维度，是着眼于阅读对象，从阅读对象出发来开 发教学内容，第三个维度，是着眼于阅读主体，从阅读主体出发来开发教学 内容，第二个维度，是 过渡性质的，即考虑了阅读对象，又考虑了阅读主体。以上内容，可以图示如下：文类教学功能阅读方式文 学 作 品散文 小说 诗歌 戏剧文 学7E知活鉴赏解读实 用 文议论文记叙文说明文篇识动接受性 阅读批判性 阅读操作 阅读性创造性 阅读文 言 文鉴赏解读接受 性阅 读批判 性阅 读操作 性阅 读创造 性阅 读构建“语文阅读教学内容体系”的工作流程有了维度，我

19、们知道从哪儿入手，知道要做些什么事情了。但一个好的 方案，除了告诉我们要做什么事情，还应该告诉我们先做什么事情、后做什 么事情，以及谁来做、做成什么样子。这就是所谓工作流程。1 列出一个学段的 “内容 清单”， 是目前最需要做、 最可做的事情。第一 项 工 作 ，是 在 所 使 用 的 教 材 中 ，列 出 堪称 经 典 的 文 章 和 作 品 ，定 为 定篇。 列出多少、 列出哪些， 这就看老师们的经验和眼光。 总的原 则是 “公 认 ” 。历 史 上 ，或 者 权 威 学 者 公 认 的 优 秀 文 章 和 作 品 ，还 是 在 梳 理 一 些 资 料 后 就可以确认的。第二 项 工 作

20、，根 据 课 程 标 准 和 各 地 自 订 的 考试 纲 要 ，列 出 本 学 段 学 生需 要掌握的 “语 文知识” 点。 需要特别强调的是， 这是最为困难 的一项工作 。 关键是两个方面，一是需要吸收语言学、文艺学等领域的最新研究成果，二 是要具备现代的知识观，不但要包括陈述性知识，还应该包括程序性知识和 策略性知识， 即 “关于语 言和言语、 文章和文学的听、 说 、 读 、 写的事实、 概 念 、原 理 、技 能 、策 略 、态 度 ” 。 “ 事 实 、概 念 、原 理 、技 能 、策 略 、态 度 ” ， 都包括 在 “语 文知识” 的范畴内， 现在需要特别注意 “事实” 类 的

21、知识、 “技 能” 类 的、 “策略” 类 的和 “态度” 类的知识开发。第 三 项 工 作 ，根 据 课 程 标 准 和 各 地 自 订 的 考试 纲 要 ，列 出 本 学 段 所 需要 开 展 的 语 文 活 动 。活 动 作 为 教 学 内 容 ，强 调 的 是 过 程 ，即“ 做 完 这 些 事 ”、 “ 经 历 过 这 些 事 ” ， 学 生 学 知 识 获 得 的 是 语 文知 识 ，学 生 学 “ 活动 ” 获 得 的 是“ 做 完这些事” 的经验和积累。 前者是以 “明言” 状态存在的， 后者 是以 “默会” 状态存在的。2 对 教 材 进 行 适 度 加 工 ，完 成 教 学

22、 内 容 的 布 点 图 ，是 最 关 键 性 的 一 步 。如 果 说 ，第 一 点 是 教 师 代 课 程 专 家在 课 程 层面 完 成 的 内 容 开 发工 作 ，那 么，第二点，则是教师代教材专家在教材层面完成的内容开发工作。理想 状 态 下 ，教 材专 家 是 在课 程 内 容 确 定 的 前提 下 ，选 择 文 本 来 构 建 教 学内容体系，文本的选择是服从课程内容体系构建的要求的。但是老师们自 己来开发与设计教学内容的时候，教材已经存在，文本已经确定。老师们自 己来构建阅读教学内容体系的时候，是就汤下锅的。文本是教学内容开发的 材料， 问题 是几十篇上百篇的文章（作品）本身是

23、没有体 系性的， 而 教学内容 本身却不允许脚踩西瓜皮走到哪算哪，教学内容是有计划的安排，是完整的 结构性体系。题解决的办法有两个个是将一个学段教材中的所有课文依据本学段的教学内容体系重新编排。已有的学校这样做过，效果是好的。但是困难 在 于 ：第 一 ，需 要 一 次 性将 本 学段 的 所有 教 材 全 部订 齐 ，很 多 学 校 难 以 做 到 ； 第二，这一学段教材中所有的文本是不是能完全满足教学内容开发的需要， 这些文本是不是正是教学内容开发所需要的文本，恐难以把握。有些学校的 解决办法是适当增添一些文本。第二 个 办 法 是 构 建 一 个非 线 性 的 内 容 体 系 。一 个相

24、 对 独立 的 学 段 内 ，其 阅读教学内容体系应该是完整的，不能残缺，应该是结构化的，不应该一盘 散沙，这就是所谓体系的含义。但是体系有两种，一种是线性体系，体系各 要素之间构成连续和递进关系，一种是非线性体系，即各要素之间不构成连 续和递进关系，但各要素之和则形成完整的和结构化的体系。第二种办法所 追求的就是这种结果之和的完整性和结构化。在列出本学段阅读教学内容清 单后，逐篇研究所有的文本，将内容清单里的内容分配到各个文本中去，即 配对的工作。这个过程所需要考虑的，不是内容与内容之间的连续和递进关 系，而是文本与教学内容之间的契合度，即哪一个文本最适合教哪一个知识 和活动。也就是：哪一个

25、文本最典型地承载了某一语文知识，哪一个文本最 适宜用来开展某项活动。单独看一节节的课，看不出体系来，但将所有的课 所教的内容加起来，则是相对完整的，是相互结构起来的。3 教 学 内 容 从 “ 主 题 化 ” 向 “ 问 题 化 ” 转 化 ， 是 阅 读 教 学 内 容 体 系 最 后形成的标志。完 成 以 上 工 作 ，教 学 内 容 的 布 点 图 基 本 形 成 。这 个布 点 图 一 方 面 起 着 定 方法的作用，使老师们在设计教学内容时有所依凭，另一方面起着定关系的 作用，使老师在设计教学内容时正确处理各内容之间的关系，以及教学内容 与文本之间的关系。一个文本，既可以教A点，也可

26、以教B点，但如果在这 个教学内容布点图里A点已经安排了甲文本来教，那么这个文本，则用来教 B 点 。如 果 没 有 这 个 布 点 图 ，老 师 们 面 对 一 个 文 本 ，既 可 以 教 A 点 又 可 以 教 B 点，则可能虽然正确处理了文本与教学内容之间的关系，但在内容与内容之 间的关系方面，可能出现既重复又空缺的现象，即该教的没有教，有的又简 单重复教。但 是 ，布 点 工 作 完 成 后 ，并 不 意 味教 学 内 容体 系 最后 生 成 。布 点 工作 中 所谓的 “教学内容 ” 是主题 化 的教学内容， 主题 化 的教学内容 实际上只是划定 了 教 学 内 容 的 边 界 ，换 一 句 话 说 ，就 是 学生 要 学 的 东 西 ，是 在 这个 范 围 内 。 然而是不是在这个范围内的每一个东西都要学呢？则不一定。因为教学内容 体系的确定，还有最后一个程序，即学生需要教什么。在 具 体 的 教 学 实 践 中 ，某 一 教学 内 容所 划 定 的 范 围 内 ，可 能 会 出 现 以 下 情况：什么是学生已经懂了的什么是学生不懂但自己读教材可以懂的什么是学生读教材也搞不