如何理解教师培训的意义

1、如何理解教师培训的意义所谓教学质量监控，就是根据课程对教学的要求，对教学的过程和情况进行了解和监测，找出反映教学质量的资料和数据，发现教学中存在的问题， 分析产生问题的原因，提出纠正存在问题的建议，促进教学质量的提高，促进学生学习水平的提高和教师的专业发展， 从而保证课程实施的质量，保证素质教育方针的落实。与测量（测验）的关系进行质量监控需要收集反映教学过程和水平的资料，需要采用包括测量（测验）在内的各种手段，但测量（测验）绝不是收集资料的唯一手段。与评价的关系质量监控的焦点在于发现教学中存在的问题， 分析产生的原因并提出矫正的建议， 而不把 对教学效果的评价作为关注的重点。 因此，尽管进行质

2、量监控离不开价值判断， 但质量监控 与通常意义上所说的教学评价是有本质区别的。成绩测验测验：在特定的条件下、用特定的一套问题， 诱使对象作出特定的行为反应，根据学生的行 为反应，推测学生的某种心理特征。测验可以是纸笔式的，也可以是表现式的；其结果可以量化，也可以不进行量化。测量可以利用测试卷，也可以利用量表或其他方式的工具。量化的成绩测验的优点在于相对地客观和公平，缺点在于测验的取样范围有限，频密度较低，不能全面地反映学生的学业水平。测验的特点使用专门设计的工具-试题和试卷（或特定的表现）用间接方法了解学生的心理特征刺激学生反应的样本（试题）有限对象的模糊性测量工具的不等值性不精确性测量起点和

3、终点的不确定性（量程问题）相对公平和客观结果分析方法相对严谨、成熟利用测验进行监控时应注意的问题要有严密的计划方案测验性质和目标测验方式测验工具评分方法测验结果的解释和利用试题和试卷的编制质量要高统计指标检验：信度、效度、区分度、难度要有系统的分析报告总体报告：测试计划，测试实施情况和质量分析，测试结果描述和分析，教学质量鉴定和问题诊断，建议。学科报告：测试的目标要求，试题和试卷质量分析，测试结果描述和分析，教学质量鉴定和问题诊断，建议。分区报告、学校报告：内容与上述报告相似，针对各区和学校的情况报告。绝对不要进行排队，注意监控的频密度关注教学观念和学习方式的转变教学观念观念观念反映了人对他所

4、经历的现象的本质和意义的理解(PRATT,1992)观念是人们借以观察事物的透镜。观念是人与客观现象相互作用的媒介。教学观人对教学的本质和过程的基本看法教师教学观模型单向传授式教学取向互动发展式教学取向学习成绩与学习方式、教学取向间的相关应努力促使教师的教学思想从单向传授式的观念转变为互动发展是的观念。学习方式什么是学习方式形式化的描述：合作学习、活动式学习，等等。当学生面对学习任务时，他们对学习任务的价值取向和兴趣，以及他们对学习本身的认识，或者说他们的元认知水平，导致他们对学习效果产生特定期望，通过采用特定的途径去经历学习任务，往往也导向与期望相匹配的结果。学习方式=动机+策略T效果在新课

5、程的实施中应提倡深层式的学习，不简单地排斥成就式的学习。了解方式访谈问卷调查高中学生可用“学习过程问卷LPQ(A)”初中和小学高年级可用“学习过程问卷LPQ(B)”“教师教学思想调查问卷STECOT自反思英国的经验和借鉴监控渠道的多样化官方渠道：教育标准办公室(OFFICE FOR STANDARDS IN EDUCATION,教育证书与课程管理局(QUALIFICATIONS AND CURRICULUM AUTHORITY民间中介机构，如杜伦大学课程、评价与管理中心(CURRICULUM, EVALUATION AND MANAGEMENT CENTRE, UNIVERSITY OF DU

6、RHAM避免单一的监控渠道会产生片面的回流效应，对学校课程与教学的质量水平有比较全面和真实的了解，实行真正的质量监控。官方的监控机构有明确的监控标准和方法程序。非官方的中介的评价结果的功利性不高，更有条件真正按照科学规律来制定评价的标准和程序方法，按照实际的情况来分析并求得结论，诊断问题的所在并建议改进的措施。注意监控体系的协调体系内部各种力量的协调官方的QCA与OFSTED勺分工很明确，非官方的中介机构则更多地从服务学校教学的角度作为切入点，提供官方机构所没有的服务。在有明确分工的同时，应该集中的权力则集中起来，如英国的课程发展和学业成绩的检查都统一由QCA负责，这就避免了各机构从不同的角度

7、出发向基层发出相互矛盾的信息。监控与被监控双方的协调注意双方的对立统一关系，避免单纯采用简单化的统考、排队这方法进行质量监控，提倡公开化、民主化的监控。将统考包括在全面的质量检查中。打造融评价与教学为一体的平台CEMC勺经验采用形成性的测验方式，注意采用学生喜闻乐见的形式。从心理特性上去检测儿童的认知能力这一特点，增加了与课程密切相关的认知目标测量以及学生对学习的情感态度的测量。测验的内容包括认知、态度、个性与社会、动作能力发展四部分，高中和预科阶段的测验还特别强化领域间的交叉。采用标准化的检测手段和现代统计技术，以利于数据的收集、分析和对比，特别是所谓“附加值”的计算，将每名学生、每个班级、

8、每间学校的进步情况简明而清晰地表达出来，为学wd7758521上海市教育科学研究院教师教育改革的实践进展与教师教育理论的变化，以及教师专业化的需求，需要我们重新审视教师培训，尤其是需要关注教师培训的实践。现在，中小学教师继续教育已经成为我国教师队伍建设的重要政策内容之一。因此，如何在良好的政策环境下，不断提高教师培训的质量，是教育理论工作者需要考虑的重要课题。一、教师培训的起点：解决教师的问题早在上世纪80年代初期，OEC组织就指出，“十分不幸和令人感到苦恼的是，人们 对在职培训的日益增长似乎更多的是以信念为基础，而不是以实际的知识为基础”。因此，教师培训究竟是为了实现上级指示的贯彻与实施，还

9、是要解决教师所面临的实际问题？这是教师培训中重要的理论问题。教师培训中，参与培训的教师是有差异的，甚至差异是很大的。这些差异有些来自生 理，也有来自心理，还有来自经验的，此外还有来自学习能力与学习方式上的差异。教师培 训中不可能都按照同质的要求而将教师分组、分班进行。因此，教师培训同样可以引入 “多元课程”的概念和方法， 以使教师培训尽可能促进参加培训的每个教师的发展。例如，多元的课程不仅要考虑利用教师的知识与经验，同时也要考虑激发教师的参与使命感和提高他们的学习信心等。为此，设计有效的培训方案，需要开展教师需求的评估，制订以促进教师发展为目标的教师培训计划。教师的问题，可能来自于教学实践，也

10、可能来自于教师的教学思想：既可以是关于教学的，也可以是关于非教学的。由此，教师培训成为了一种经验性的活动，培训内容来自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训涉及到教师从事具体的教学、评价、观察和反思，并将成为学习者自己提出问题并找寻答案的活动。二、教师培训的教学：为中小学教学提供示范解决教师问题的培训起点观，不仅要求教师培训为参加者提供改进其教学实践所需的知识、技能和价值观，更为主要的是要使中小学教师在参加培训的过程中体验和感受新理念 所展示的真实教学过程。这种真实的教学过程可以是培训者与参加者在培训活动中互动而产 生的，也可以是以参加者个体自身的教学实践案例为对象通过分析研究而出现的，也可

11、以是中小学实际现场教学课例的观摩。美国南加利福尼亚大学Robert Rueda从社会文化理论角度讨论了教师专业发展活动 中的教学问题。他认为，教与学都是社会的而不是个体的活动，学习发生在新手和专家一起解决共同问题或者产生共同结果的工作时。如果专业发展不能产生有意义的问题解决，或者如果不与实践相联系，那么它就不应该涉及教学的行话。专业发展应该旨在产生共同团体，领导者需要理解参加者的论述，参加者也要理解领导者的论述。教与学是在一定背景下产生的，或者是置于与日常生活有关的有意义活动之中。教与学的活动和共同的问题解决应该关注参加者日常实践中所遇到的真实的问题和难题。教与学过程中所遇到的问题比人为假设情

12、形中的情况“更凌乱”，但对勃口者而言更有意义。因此，要在参加者的经验和技能背景下 界定教、学和共同参与的活动，专业发展要挑战参加者用更加综合的方案解释问题。Robert Rueda还认为，教学对话在反应性学习环境中是有用的，应该应用于专业发展 活动之中。教学对话将深思熟虑的、有计划的教与更加动的、反应性的学习结合在了一起，提供了促进正规学校教育知识与实践知识之间的联系，包括来自于教学的和存在于教师团体之中的知识。在教师专业发展中需要发生教与学的真实案例。乔伊斯和肖沃斯(Joyce Showers)也早就指出，要使教师培训产生良好的效果，培训中必须在五种水平上层开。第一，向教师介绍理论和新技能；

13、第二，在培训中开展技能示范，或者“范例”教学；第三，开展在模拟情景与课堂情景中的实践；第四，建立结构化和开放 性的反馈情景，其中，参与者与培训者开展讨论；第五，实施过程中的帮助，培训者与参与 者共同参与实际的课堂教学过程。 很显然，这里所强调的培训中的教学，就是为教师在中小学教育实践中教学提供示范。在国内， 以顾泠沅教授为首的研究小组， 正在探究建立“行动教育”的教师专业成长 模式， 其中强调“以课例为载体”。这对于改革我国教师培训模式同样具有十分重要的意义。因为这种课例的产生不是虚拟的，而是来自于教师教学的实践。这种“课例”研究背景下的教师培训，将为中小学教师在实践中的教学改进产生直接的影响

14、。教师的“教学者”身份，使他们在参加培训活动时对教学实践显示出了更多的关注和 热情，课堂教学观摩是一种受到他们普遍欢迎的培训方式。其实，在集中培训的过程中，培训者自身所组织开展的教学活动，同样是参加培训的中小学教师可以直接感受、评价和学习的一种课堂案例。在这种过程中，参加培训学习的教师可以体会学生参与学习的感受。如果培训者设计和组织好相关的反思活动，那么参加学习的教师还会对教学有更多的理解。三、教师培训的角色：平等、合作与分享围绕解决教师问题的教师培训，需要寻求中小学教师在培训过程中的主动参与，需要他们与培训者之间、与其他参加者之间实现平等的对话与交流，使培训活动成为教师与培训者之间的合作性活

15、动，实现教育者之间的知识分享。教学作为一种交往、一种对话，在教师 培训的过程中需要有更加直接的体现，因此，培训活动中需要平等的对话与交流，实现新知识的生成和经验的分享。在提倡教师参与培训决策与对话的同时，要求培训者必须有新的角色定位。正如课程改革对教师角色的转变提出了要求一样，在体现参加者主体角色地位的教师培训中，培训者的角色必须发生相应的变化。发起和组织有计划的教师培训活动，可能更多的是培训机构和培训者的职责，但发起并不意味着可以自行决定培训的目的、内容和方式。鉴于教学问题的复杂性，教学问题的解决与回答具有很大的背景性和特殊性，因而培训者不可能对教师培训中教师们提出的教学问题有精确而清晰的回

16、答。在将教师培训视为学习者即教师自身提出问题、分析问题和寻求解决问题的过程中，培训者需要更多参与帮助营造培训中研究问题与解决问题的良好氛围，使培训在对话、交流和分享中，促进对问题的深入认识和最终回答。美国教师教育者协会为从事教师教育工作的骨干教师教育者(Master Teacher Educator)制订了7条标准，这些标准分别是：示范专业的教学实践， 显示出能反映教师教育中最佳可采用实践的知识、技能 和态度。探究一个或者多个与教、学和教师教育有关的学术活动领域，并为之作出贡献。系统探究和反思自身的实践，并显示对终身专业发展的承诺。在开发、实施和评价培养教师的项目中提供领导，这些项目包括在接受

17、的理论、研究和最佳实践上是多样化的、严格的、相关的和有根据的。以定期而有意义的方式与来自学校、大学、州教育机构、专业协会和社区的代表合作，以改进教、学和教师教育。要充当见多识广的、有建设性批判力的提倡者，倡导为所有的学生提倡高质量的教育、教育问题的公众理解、教学与教师教育专业中的优质和多元。为改进教师教育专业作贡献。很显然，上述标准有助于进一步认识教师培训中的培训者角色观。在目前比较流行的“参与式”教师培训中，培训者自身的能力是这种培训模式取得成功的最大挑战所在。例如,开展小组的头脑风暴，是 “参与式”教师培训中所常用的方式之一，但这种方式涉及到如何 分组、如何确立主题、如何产生共识以及如何实

18、现分享等，都需要培训者有很专业的知识和能力。四、教师培训的本质：教师发展传统的教师培训之所以受到质疑和批评，正是由于它忽视了教师个体的存在与发展，教师只是培训的接受对象，只是教育活动的执行者，而不是教师培训活动的参加者、教育活动的创造者。在教师专业发展观的指导下，促进教师发展是教师培训的本质。第一，教师发展或者说教师成长，并不只是教师个性性的行为，而是教师与外部环境 以及教师教育过程相互作用的产物，是教师在实践中不断生成的过程。教师职前培养模式的实践转向，尤其是教师专业发展和学校模式的发展，更要求在职教师培训立足于实践和回归于实践。在职教师培训正是为了寻求在实践层面促进教师的发展。第二，教师培训能够体现出以学习、反思和实践为特征的教师发展的内在要求。教师 培训中，需要重视教师群体的、合作的和实践的学习。教师的反思如同教师的学习一样，不是抽象的，而是面向实践的和行动的。从在职教师培训活动来看，突出学习、反思和实践的要求及其三者的结合，更显得可能