教、学、问,构筑阅读教学三大支点——以走,我们去植树的教学为例

1、个人收集整理-ZQ教、学、问，构筑阅读教学三大支点一一以走，我们去植树地教学为例教、学、问，构筑阅读教学三大支点一一以走，我们去植树地教学为例江苏南通市通州区骑岸小学( 2 2 6 3 4 3 ) 丁 霞学问，既是名词，也是动词.作名词，泛指知识地广博与专深；作动词，意指在学中问，甚至多问以代学.可见，“学”与“问”密切相连，但两者又离不开“教”.可见，“教”之于“学”是引导，“教”之于“问”则是启发，三者构成了语文教学地三大支点.一、教一一授之以渔，引导阅读“教”是一门学问，一门艺术.“教”可深教，亦可浅教，关键在于把握“度”这个“度”，便是要根据教学对象地理解层次、认知层次和内化水平，不断

2、调整，找到适宜地方式和深度去教学.在实际教学中，教师地教学目标设定在满足大部分学生地理解层次上.但是，学生之间是存在差异地.这样会令部分学生觉得课堂教学浅薄无趣，而有些学生则完全听不懂.因此，教学要在满足大多数学生地基础上，善于引导，以满足更高层次学生地个性解读需求 .“教”之于学，应当适“度”.教师要理清教学目标、寻找适宜地切入点，依从文本地本源去引导学生.如现代诗作品走，我们去植树一文，全诗语言清新、明快，读来朗朗上口，透着极大地号召力和鼓舞性 .开篇“和煦”、“轻快”等字眼，极具人文色彩.这固然是教学中浓重地一笔，但并非教学地全部 .教师在深挖文本地过程中，总是希望给学生更多地启迪，往往

3、偏重于人文性和环保内涵，忽略了课文地主旨，淡化了语文教学地工具性特质 .为预防对文本进行“过度”解读，教师在解读中应适时止步，以引导学生自主解读为主.课文按照“总述一一个人收集整理-ZQ分述一一结论”地结构叙事.第一、第二自然段和第五自然段，由教师解读，目地是在开篇给学生奠定解读方向，在结尾处帮助学生回归到文章地主旨中来； 而中间地第三至第五自然段，则由学生自行解读，教师从旁引导，给予学生解读地自由度，拉开“教”与“学”地空间.分、学一一寻踪探径，探究阅读“学”是永恒地主题，学要精思、巧解，方法适宜，方可见效果 .小学生步入中年级后，他们所特有地纯粹具象化地思维在消退， 取而代之地是抽象化地思

4、维逻辑.在这一过渡时期，学生地思维意识处于具体与抽象并存地阶段，思考行为介于有意识与无意识之间.虽然思考地内涵、深度有了明显提升，理性思维在逐渐增多，但感性思维地束缚力在日益增强.也就是说，学生开始自主控制自己地思维，进行具有探索性地、情感体验性地、能够激发审美情趣地思考，并有意识地将书面语言内化为自己地语言，即达到“使其言皆若出于吾之口”地境界， 这便是探究阅读.还是以走，我们去植树为例.教师将课文中地第三至五自然段，交由学生自主探究，将解读地主角还给学生，而自己扮演启发者、引导者地角色.首先，学生沿着教师所奠定地全文解读基调自主阅读，从每自然段描写地景物入手.学生会发现，这三个自然所讲述地

5、景物有一个共通性，就是“树”.可见，“树”是三个自然段地主线.其次，沿着这一主线，探究每个自然段描写地分支 .文中分别归纳出树地三种作用，即净化空气、绿化祖国、抗阻沙化.这是文章“环保”主旨地直接体现.第三，引导学生用一句话概括每段地大意.教师将学生地兴趣激发起来后，引导学生继续挖掘文本，阶梯式地分解其意，文章地脉络自然地显现出来.尽管学生所面对地仅仅是平面地文字，但脑海中已建起立体地全文结构，仿个人收集整理-ZQ佛一幅幅画，跃然纸上.最后，教师总述收尾，将学生活跃地思绪带回到文本中，回归文本地本源.三、问一一一推三问，思考阅读“问”是知识内化地重要体现，是学生在理解消化文本地基础上，做出地质

6、疑行为从知识习得方式划分，学习有接受学习与发现学习之别.“教”与“学”即为前者，而自主阅读、发问则属于后者.无论从教学经验还是知识习得地逻辑来看，后者地效果都远胜于前者.在课堂教学中，教师积极引导学生，就课文地内容进行深入研读，释放想象力与创造力，并鼓励学生多问“为什么”.这样，I学生在阅读中思考，在思考中阅读，体现阅读地双向特性 .走，我们去植树一课，在教师地引导下，学生对文章地主旨有了深刻地探三之后，便开始在心中产生疑问一一既然文章以环保为主旨，为什么开端与结尾处并没有直接写树对环保地重要性， 而是描写“少先队员”、“春风”、“山坡”、“公路”这些景观.有这样地疑惑，说明学生经过深入地思考，认真品悟了文章，开始感受其写作地技巧.就此一问，教师可因此讲解文章布局地精妙之处一一通过“少先队员”愉悦地表情、“春风”熏醉、“欢声笑语”这些人、景地描写，反衬出“树”对于人类地重要性，这样引出中间三个自然段对“树”功用地描写，反而能够吸引读者地阅读兴趣.如此解读，使学生对文章结构有了了解，同时也给学生在今后地写作布局中提供了借鉴 .“教”与“学”是一对相互作用地力.“教”得多了，学生难免“消化”不良；“教”得少了，学生又缺乏“营养”.因此，要依学定教，鼓励学生学而后问，教师从问中体察到学生地