2020年幼儿教师专业发展共同体理论及策略论文

1、幼儿教师专业发展共同体理论及策略论文论文摘要：当前幼儿教师专业发展难以发挥教师个人主观能动 性和教师群体智慧。建立学习共同体能促进幼儿教师有效开展同伴互 导，共享教育实践智慧。本文在对我国幼儿教师专业发展现状进行深 入分析之后，研究了幼儿教师专业发展共同体的基本内涵和主要特征， 提出了构建幼儿教师专业发展共同体的策略。论文关键词：幼儿教师专业发展 学习共同体 策略幼儿教师专业发展是当前学前教育研究的前沿问题。通过多年 的实践与探索，虽对幼儿教师专业发展提出了在职进修、 教研组研讨、 观摩考察等有效的方法和途径，但仍存在难以调动教师自主发展的意 识、发挥教师群体智慧等问题。幼儿教师专业发展共同体

2、恰好为幼儿 教师的学习、发展、提高提供了良好的环境，使教师在专业成长过程 中富有归属感、互惠感。幼儿教师的发展过程就是一个不断专业化的过程。幼儿教师专 业发展是指幼儿教师在个人的工作中，通过个人的努力和集体的培养, 其教学品质技能和教育素养逐渐成熟的过程川，其实质是幼儿教师在 其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。 这个过程也是幼儿教师由“普通人”转化为“幼教工作者”并最终融人教师 专业团体的专业发展过程，是一个必须终身进行的过程。虽然幼儿教师的专业发展已经成为共识，但是在教育实践中， 幼儿教师的专业发展却常常处于一

3、个相对孤立的境地。幼儿教师在社 会中的专业认同度不高，不少人认为当好幼儿教师关键是要有爱心， 不需要经过专门的训练和教育，也不需要专门的知识和技术；许多幼 儿教师自己对专业的内涵也并不真正理解， 管理者往往将教师专业发 展完全归结为教师自己的事情，认为教师理所应当自己主动去思考、 去规划发展，出现问题和困难自己解决；很多幼儿园还没有建立系统 科学的支持系统来帮助教师发展，缺乏对教师个性化发展的了解和支 持。众多问题直接导致教师专业发展迟缓，有的甚至停滞不前。缺乏同事间协作是影响幼儿教师专业能力发展的主要因素，而 “关起教室门来上课”是我国幼儿教育中极其普遍的现象，教师这种 “自给自足” “单打

4、独斗” “个体户”式的教学方式具有“专业个人 主义倾向”。教师的自我封闭式教学，使自己深深地隐藏在“自设的 保护壳”里，同事之间有许多隐形的墙和陷阱，教师内心形成习惯性 的“自我防卫”，从而导致了对话和交流平台缺失。因此，如何调动个人主观能动性、发挥幼儿教师群体智慧是影 响我国幼儿教师专业发展的关键因素。幼儿教师专业发展共同体是指由幼儿教师共同建立起来的，具 有共同专业发展愿景目标，共同制定并实施专业发展计划，促进幼儿 教师专业水平共同提升的团队。在此共同体中，教师之间彼此信任、 相互依赖，经常在专业学习过程中进行沟通， 共享各种学习资源和专 业智慧及实践经验，交流彼此的专业情感、体验和观念，

5、共同完成一 定的专业发任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。 幼儿教师专业发展共同体具有以下基本特征：（一）突出的专业性幼儿教师专业发展共同体最突出的特征即专业性，在一定程度 给教师提供了进行专业知识结构、 专业技能自我检定的机会，它可以 使教师的注意力与专业紧密联系，有助于保持幼儿教师对自己所从事 工作的专业认同感。幼儿教师专业发展共同体的工作内容， 不应停留 在对幼儿园工作事实的陈述，而应帮助教师“运用可靠的专业知识及 见解做判断，其目的着眼于儿童长期的发展利益，”而不是“以最短 的时间内解决事情为标准来决定行为反应”。（二）强烈的归属感幼儿教师专业发展共同体绝非是简单地聚集在

6、一起的一群人，它是团结在共同的专业发展理想之下，被成员高度认同，彼此亲近, 共同分享和发展的组织群体。幼儿教师专业发展共同体中，教师感到 自己和同事同属于一个团体，共同进行专业发展计划，遵守共同的规 则，具有一致的价值取向和偏好，他们彼此信任，互相尊重，平等相 待，密切合作，共同追求共同体的目标。教师对共同体的归属感、认 同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强教师对共同体 的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。（三）顺畅的信息交流传统的幼儿园在管理和组织上通常使幼儿教师之间形成了松散、 封闭的关系，教师们各自为战，彼此之间缺乏真诚的沟通和交流，而 幼儿教师专业发展共同体的成员之间打

7、破了孤立和疏离，彼此之间进行紧密的交往、互动、对话、协商、合作和分享，形成一个紧密联系 的有机体。在幼儿教师专业发展共同体中，教师们相互开放课堂，充分尊 重教师的个性和多样性，通过研究教学案例，构建幼儿教师坦诚的、 相互学习的“同事关系”，并将幼儿园的教育教学研究作为幼儿园发 展的中心任务，从而提高幼儿教师专业水平，最终提升幼儿园整体教 育质量。(四)反思型的教学实践苏霍姆林斯基说过： “没有自我教育就没有真正的教育” ， “任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人。”与传统的“工匠型教师”形象不同， 幼儿教师专业发展共同体中的教师形象应该是“反思型实践家”。在反思型的教学实践中，教师要反省幼

8、儿园一日教育活动中出现的问题，成为善于从自己和别人的经验中不断学习的专家。使幼儿教师发展为反思型实践家， 必须将幼儿园教育教学案例研究作为教师教育和在职教育项目中占主导地位的内容。学校的发展与教师的专业发展是紧密相连的，而有效的教师专业发展活动，应该是学校本位(school - based)的，重视教师个性(personalized ) 的， 有禾于教师授权 ( Teacherempowerment) 的。面对幼儿教育中出现的种种问题， 幼儿教师更加迫切需要有一个平台，大家能够共同研究、 深度沟通， 分享各种学习资源， 交流彼此的情感、体验和经验，共同完成一定的学习任务，成员之间互相补充、互相

9、促进，每个个体在获得归属感的同时又不断地发挥自己的优势与潜能，实现幼儿教师的专业化发展。 幼儿教师专业发展共同体_ 一个平台。建立幼儿教师专业发展共同体可以从以下几个途径来考虑。(一)专业团体学习瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”， 提倡教师的团队学习。瑞吉欧教师相当重视同伴之间的交流，每周平均有6 小时用于教师之间的交流、讨论，协商解决教学实际中出现的问题，了解幼儿的兴趣表现，观看个人文档记录，争论各种教育问题。 从一定意义上讲， 瑞吉欧的成功可以归结为教师的高水准的专业水平，其专业化水平又可以归结为团队学习的结果。当前不少幼儿园中，幼儿教师常常被各种事务性

10、工作所淹没，使教师疲于应付， 而对自身的专业发展采取得过且过的态度。 幼儿教师专业团体的运行，帮助幼儿教师从繁重的事务性工作中解脱出来，运用理论知识分析现实问题， 相互切磋寻找解决问题的方法， 在解决问题的过程中提高幼儿教师的自我效能感， 使他们在工作中有清晰的方向与持续的信心。（二）行动研究学习建构主义理论认为学习者的知识建构， 需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息，阐释和反思学习结果与学习过程的机会，需要亲身体验与参与真实问题的求解活动及其策略应用。 理想的学习环境是一个逼真的情境， 既能促进学习者体验真实问题的解决， 也可以促进学习者批判性的思维能力。反思性、交往性、创造性的学习情

11、境是一个面对问题和解决问题的场所。幼儿园的工作本身就是真实的，每天都发生着新的问题，大的方面如独生子女国策的实施而产生的一大堆问题， 溺爱而引发的幼儿生活自理能力下降， 因为缺乏交往伙伴引发的儿童天真个性的渐失， 幼儿教育的成人化问题等； 小的方面如对某一幼儿教育理论的价值问题讨论、 特殊幼儿成长中的教育方法如孤独症儿童的游戏治疗等等，这些真实的 “困境”为共同体人员提供了交流的线索和沟通的时机，大家在寻找“药方”和路径的过程中激发自己的潜能，协商与互动的频率大大提高。 这一系列的问题就是一个个的实习场， 幼儿教师在学习、理解、 实践再学习的循环过程中才能接近理想中的“教育目的”。(三)开放学

12、习针对目前我国幼儿教师自我封闭式的教学现状，所有幼儿教师都要相互开放活动室， 通过对教育活动的案例研究， 构筑相互学习的同事关系( collegiality )。将公开授课和活动教案研究确定为幼儿园运行的中心环节。 所有的幼儿教师都要公开授课， 构筑作为教育专家的相互学习共同成长的合作性同事关系， 每天用一定时间观看活动、 看录像，并进行交流，每周举行授课研究和自主公开授课研讨会，每 月一次的园内研讨会有几位教师上公开课， 所有教师每年最少有一次机会在园内研讨会中听取其他教师的意见。(四)虚拟共同体学习教师虚拟共同体( workmunity )就是将教师间的合作与发展从面对面的真实情境扩展至网络化的、 虚拟的空间中， 形成个人关系的虚拟集合体。作为数字化、全球化、现代化的网络工具，校园网或者Blog, BBS等网络学习平台使幼儿教师不受时间、场所的限制，可以畅所欲言地交流对话，自由公布自己的思想和看法，有更深层次、更大范围“分享”的功能，每个使用者可以按照自己的想法，把自己的学习与周围的群体交流结合在一起。他们所发表的知识观点和见解，可以提供给其他有相同兴趣的人进行参考、 讨论， 提高使用者对问题的思考和认识，从而不断地积累与思考，最终提高使用者的使用兴趣和效果。因此，作为一种新的交流工具，虚拟共同体为幼