大学生是如何协作探究的-大学通识课程研究性学习的叙事研究

1、    大学生是如何协作探究的大学通识课程研究性学习的叙事研究    （二）原因分析1课程外部原因1）传统教学方式的影响。相对于中小学，大学是一个开放的环境。但是学生从中小学一路走来，已经习惯了接受式学习，缺乏主动探究和积极思考的学习习惯，这几乎成了研究者的共识。（王书，2006；杨佶，2010）在大学的教学过程中教师仍然是以传统授课方式为主，学生接触研究性学习的机会很少。吴薇：上这门课程之前有没有经历过类似的合作学习？冯梅：没有，高中其实就比较应试啊，很少有这种团体研究性、探究性的学习。大部分学生接触到的合作学习是在英语课程中学生组成小组进行一个话题的

2、展示汇报（presentation）。吴薇：这门课程最后的答辩与英语课中的展示汇报有什么区别？黄津生：那个主要是展示，展示的话要求就没有那么高，没有说一定要有一个调研报告，你可以从网上找到资料，然后自己思考一下就可以了，想怎么讲就怎么讲，这个的话就更注重客观事实多一些。在经过多年的中小学教育的影响后，大学生一般已经习惯了被动接受课堂知识，对学习缺少内部动机，习惯于教师安排学习内容并逐步有层次的讲解，也习惯了完成具有确切答案的作业。当学生面对需要充分依赖自身的内部动机，需要查阅文献发挥自身创造力，需要自身主动的、高密度、大范围的总结所学知识并充分运用知识解决问题时，很多人都无所适从，因而选择避重

3、就轻或马虎了事。朱亚波等（2005）调查了南京两所高校近百名大学三、四年级的学生在大学阶段最关注的素质，与人际交往、道德修养、知识水平等素养相比，科学研究素养的比重最低，学生认为科学研究离自己很遥远，认为智慧与枯燥并存，是望尘莫及和脱离自身实际的事情，这与高校现有的教师素质、硬件条件局限以及教育体制制约有关，学校的实验尤其自己动手的实验资源普遍不足，应试考试的教学体制、陈旧刻板的知识体系、教师教学比重的欠缺以及来自社会的拜金主义、享乐思想等都对培养学生的科学研究素质产生较大的负面影响。2）学生会及社团活动丰富。如果要找出没有参与社团活动或学生会活动的大学生，是一件比较困难的事。在笔者指导的四个

4、小组共28位学生中，仅有一位男生没有参与社团和学生会活动。问卷调查表明，在影响学生参加研究性学习的主要因素中，参加学生会和社团活动居第二位，见图1。相较于学生进行小组合作讨论时冷清的场面，笔者总能发现学生参加社团活动时积极愉快的讨论氛围。其实社团活动与研究性学习有许多相似的地方，见表三。为什么对结果、过程如此类似的两种活动，学生在热情和参与上会存在如此大的差异呢？学生们的回答如下：邵萍：可能是内容方面的原因，学生会都是搞一些活动，然后大家就想怎么搞，是行动方面的东西。但是学习方面，因为是在做一个研究，想的东西必须要有依据，你要有个思路，然后得出结论之类的，就是有个连续性的步骤，但是在社团讨论时

5、，很随便、很零散的想法都可以。刘颖：学生会和社团做出来的东西需要展现，而且周围的人都熟悉，这会给你一个很强的成就感，我做出来一个什么东西，大家都看到了，对我来说是一种精神上的鼓舞，然后在学习上就不会存在这种精神上的鼓励。杨思：可能就是因为在学生会的时候你会有个身份，你是学生会的成员就要怎么样，然而在课程里面只是一门课程，然后只是一个小组作业，一个小组里面可能自己就没有必要去复习，或者太用功啊，给太多精力之类的。黄津生：他们可能认为做社团和学生会收益更多，和这门课的学习相比，两者所涉及的任务不一样，就是你为一个社团去做事情与你为学分去做事情，学分还是一定能够拿到的，所以就会觉得无所谓吧。社团给你

6、一个任务，规定的时间内必须完成，时间掐得比较紧，课程的话时间比较长，大家觉得最后做都可以。另外，社团还有一个特点，社团的确有吸引力，大家都愿意为他奉献啊，一个部门比较有团结力，这门课程展示本来就是一个临时性的同盟，做完就算了，这个和社团不一样。根据上述访谈，并结合我们自己的思考，可以得出社团活动与研究性学习的不同点，见表四。正是由于这些不同点，学生在两者的行为表现上相差甚大。3）缺乏深度阅读与深度思考。高路等（2008）在复旦大学旁的书店了解到，卖得较好的书大约分四类：一是实用书，如股市操练大全等经管、炒股书籍；二是考题，如gre红宝书、计算机等级考试等应试参考书；三是青年作家或网络小说，如痞

7、子蔡的暖暖等；四是有“噱头”的书，如20几岁决定女人的命运、如何在大学里脱颖而出等。在需要深度学习与思考的大学阶段，当代大学生却更倾向于阅读功利性、娱乐性的浅层次读物，这无疑对开展研究性学习是不利的。2课程内部原因1）课程性质像中小学对待副课一样，地理、自然科学、计算机课程等都可以是摆设，在遇到语数英时都没有了立足之地，家长和学校都认为学生只需要学好必考课程就行了，其他课程无关紧要。进入大学，这种思维惯性依然影响着学生对不同课程的重视程度。专业课和选修课的学分不同也对学生起着暗示的作用。学习积极性不高、课业繁重、学生活动多种多样也使得大学逃课成为正常现象。“选修课必逃、必修课选逃”这种情况虽然

8、夸大了大学生对课程的不积极态度，但至少反映了学生对专业课和选修课的不同态度。“现代学习理论与技术”这门课虽然已是校通识课程，但是学生对通识课程的理解仍然停留在对选修课的认识上，专业课课业繁重也影响到学生对通识课程的参与程度。问卷调查显示，86%的学生认为其他学科学习任务重影响了参与研究性学习的积极性，这在所有影响因素中居第一位（见图1）。2）课程内容如表一所示，本课程内容包括创新思维、学习模式与学习案例、数字化学习环境、数字化学习资源的加工与应用、非正式学习、web20和基于网络的学习等，由于是大班教学，课堂教学仍以教师讲授为主。从笔者听课的观察来看，有些内容的介绍过于宽泛，缺少针对性。例如，

9、课程考核以研究性学习为主，但课堂上对研究性学习没有专门的介绍，对如何开展交流与合作也没有针对性的指导，这些内容都只是散见于各位教师的讲课之中。研究表明，在研究性学习中学生的信息素养非常重要，我国大学生的信息素养普遍不高，很多大学生不知道如何通过学校的数字图书馆检索文献资料，有必要进行专门的培训。（张海卿，2007；刘振西等，2008；尹桂丽，2004）本课程虽然以提高学生的信息素养为主要目的之一，却没有就如何查找文献、尤其是查找馆藏文献进行具体的操作性指导，致使很多学生都没有这方面的意识，这从前文的描述中可以看到。3）教学效果问卷调查表明，本课程给学生留下深刻印象的内容不多。除90%的学生对王

10、竹立老师主讲的“创新思维”（即第二周和第三周的内容）印象深刻之外，对其他内容印象深刻的学生均只占二三成左右。对学生的访谈也印证了问卷调查的结果。冯梅：第一节课是王竹立老师上的，讲了头脑风暴、思维导图之类的，介绍了很多这些东西，我觉得蛮有趣的。后来上课的人越来越少了，我每节课都去上，但是后来的课都不怎么听了。 杨思：（课程）跟我预想的有差别吧，都是介绍性的内容，觉得不太深刻，讲网上资源那部分，开始讲的我们都知道，但是没有办法激发我去用那些方法学习，就是身边人不怎么用，自己用的话也没有激情。课程内容没有涉及学生的研究性学习方法，课程中谈到合作学习、资源检索、调研方法时只是略微带过，对学生真正开展研

11、究性学习意义不大。由于课程对学生缺少吸引力，且课程内容与学生最后的评价关系不密切，越来越多的学生选择逃课。原本课程一方面是向学生传递知识，另一方面也是为小组提供相聚讨论的机会，但是由于学生的缺席，这两方面的任务都没有很好地完成。“翻生六人组”组长王生就抱怨：“今晚他们基本都没去上课啊，我怎么开会呢？”4）课程评价有学者认为，研究性学习评价应该处理好四种关系：评价与管理的关系、过程与结果的关系、个人与小组的关系，以及课程的整个周期与各个阶段的关系。（张人红，2001）本课程对评价进行了精心设计，考虑到课程的目标和性质，课程采用研究性学习评价作为课程学习的评价，而不是采用传统的考试，笔者觉得还是恰

12、当的。评价主体包含了教师和学生，既有自我评价和小组自评，也有他人评价和他组评价；评价内容既有小组作品、小组探究报告，也有个人总结和心得体会；个人成绩由小组成绩和个人得分两部分组成。从各个角度来看，笔者认为本课程在评价与管理关系、个人与小组关系以及课程的整个周期与各个阶段的关系的处理上基本到位，但在过程与结果关系的处理上做得不够。由于本课程时间短（实际只有12周时间）、人数多（196人）、师生分隔两地等客观原因，给过程评价带来一定困难；教师为了降低评价难度和工作量，往往倾向于选择结果评价。正因为如此，学生们也就把主要精力放在最后的展示而不是研究过程上。为了在答辩时给大家留下内容丰富、工作量大的印

13、象，他们往往会选择用ppt、电子杂志或视频、网页、网站、软件集成等多种形式展示他们的作品，在研究深度方面则做得不够；评价方案中强调要有创新，由于学生们觉得内容创新、方法创新比较困难，多数小组更多地考虑如何在最后的展示形式上进行创新，其结果使得作品展示过程更像是一种表演，而探究性、学术性则体现不够，未能达到我们最初的期望，甚至还出现了“混搭风”小组这样的刻意“美化”其真实研究过程的现象。5）小组构成由于本课程是全校性的通识课，学生来自不同院系、不同专业，大多数同学彼此不熟悉，只在这门课上有短暂的接触，小组的凝聚力不强。在小组开展研究性学习的过程中，小组成员也很少受到来自小组以外的激励，以维持大家

14、对课题的信心和动力。在中小学阶段，教师仍然是学生学习生活中的重要角色。中小学的班级较小，人数一般在40-60之间，教师与学生接触的机会比较多。在中小学开展研究或探究性学习，教师能够充分发挥组织、协调、引导和知识补充等作用；小组成员的自主性较小，彼此之间存在较强的约束性。但到了大学阶段，上课动辄上百人甚至几百人；尤其像中山大学这样的情况，教师与学生分布在两个不同的校区，因而能够维持小组开展学习活动的因素已经大幅减少。虽然我们的课程为每个小组安排了指导教师，建立了电话、qq、学习论坛等联系，但毕竟不在现场，不了解真实情况，教师的指导如隔靴搔痒，流于形式，对小组的督促也鞭长莫及。小组开展活动的重任就

15、落到了组长身上，组长成为小组中的关键人物。在笔者对四个小组研究性学习过程的观察中，很容易发现组长个人的性格、兴趣、能力、经验等对小组开展学习活动起着至关重要的作用。“八仙过海”小组组长杨思是四位组长中唯一有过合作学习经验的学生，对自己的课题非常感兴趣，一方面希望能够通过课题寻找自己需要的答案，另一方面抱着学习和锻炼自己的态度认真履行自己的职责。她参与“社团但工作很少，没有进学生会”，“课程不太多，应该算少吧，一周二十多节”。杨思可以有足够的时间来思考和组织学习活动的开展。杨思个人的组织能力也受到小组其他成员的好评。“翻生六人组”组长王生参加了好几个社团，并且是生科院学生会学术部成员，大部分的课

16、外时间用于各种活动的组织和参与；生科院的课程也比较多，各种考试占据了大量时间。为了保证自己手头的工作能够顺利完成，王生采取的方式是将小组活动延迟到最后三周，放到自己有时间的时候才做。“天天向上”小组组长吴升是小组中唯一一位大一新生，性格沉默，在小组活动中常常依赖于几位师兄师姐，实际没有发挥组长作用，小组大部分的组织工作落到了提出课题的刘颖身上。“混搭风”小组组长杨眉园是大一新生，对于课题的态度认真，但是不了解合作与探究的本质，造成小组分工不尽合理，任务互不关联，结果简单拼凑。小组讨论过程中组织散漫，凸显了她缺乏组织能力的特点，小组凝聚力差。除了组长之外，组员的积极配合、互相影响也很重要。杨思：

17、小组合作中一个相当重要的因素，就是除了组长外，组内至少有一两个组员是充满激情的，在组长将要放弃的时候，他们的存在能让组长重拾信心，所以我认为一个成功的小组，一到两个积极分子是必需的，通常这些积极分子也是有能力的。何月：刚开始参加这个小组是因为认识杨思，我觉得更多的可能是大家的积极性带动的吧。吴伟：我刚开始比较被动，就等她通知我怎么去做，刚开始不太清楚小组怎么安排工作，后来慢慢接触多了，小组里的师兄师姐都很积极，我才主动一点。通过仔细观察比较，笔者将这四个小组及组长的特点总结如下，见图2。6）指导教师在本课程中，由于与学生存在时空分离，指导教师对小组只能采取“粗放式管理”和“原则性指导”。问卷调

18、查显示，107位接受调查的学生中只有12位学生（绝大部分是组长）与指导教师有过远程交谈，可见指导教师能够实际参与小组讨论和交流机会非常有限。即使笔者因为研究的需要，留驻珠海校区，直接参加学生的讨论，仍感觉受到诸多限制，并因此感到尴尬。笔者在中国期刊全文数据库中用“大学生研究性学习”为主题词进行检索，共检索到51篇相关论文，大部分文章属于理论探讨类，少量为实践应用类，只有l篇论文采用叙事研究方法。在这篇题为大学生研究性学习中行为、态度、情感变化研究的论文中（刘永贵，2008），作者对一位化名阿亮的学生在“学习科学与技术”课程（与“现代学习理论和技术”课非常类似）中参加小组研究性学习的过程进行了描

19、述和研究。该文主要采用个案研究，对一位学生进行跟踪观察与研究，主要考察其在研究性学习过程中行为、态度和情感变化，本文则着重对四个不同类型的小组的观察与研究，主要考察小组内的协作和活动开展过程，探讨大学生基于课程的研究性学习的一般规律。尽管该文与本文的研究角度不同，但从文章的描述中，可以发现许多相似的状况，例如选题、定题困难，学生的困惑与迷茫等。我们还发现，在他们的课程中，教师对学生的指导比我们课程中的要多而且及时，这一点值得我们学习和借鉴。笔者认为本课程中教师指导不到位的原因可能有三。第一，可用于指导的机会不多。大学生大都有较强的独立意识，有自己的学习和生活方式，加上与教师存在时空分离，除了课

20、堂之外，指导教师往往很难找到合适的时间进行指导。第二，指导教师的角色不明确。由于小组是学生自行组织的，选题也是学生自己决定的，组长是学生自己选的，指导教师则是后来才被安排进来的。在这种情况下，指导教师更像是小组的局外人。小组只有在遇到自身解决不了的困难时才会求助于教师。所以绝大多数小组只在作品展示前才会主动与自己的指导教师联系，请他们对作品初稿提出意见和建议，平时则对教师的督促往往反应不太积极，要么只是礼貌回应，要么就是逃避。第三，对学生开展研究性学习的积极性和能力估计过高。作为指导教师，往往认为研究性学习主要靠学生自己做主，作为大学生应该乐意参加这样的学习，也有能力做好这一切。所以，教师既不

21、便也不愿越过组长对组员直接进行指导和提出要求，或者直接组织小组活动；组员往往对指导教师越过组长直接分派任务有抵触情绪，执行起来比较迟疑。结论和启示1教师加强指导很必要。大学生在研究性学习活动中存在研究内容过于空泛、研究深度不够、研究过程不完整、缺少真正意义的交流协作以及对研究性学习还不适应等问题。因此，有必要加强教师的传授和指导，提高大学生对研究性学习的认识，强化对大学生研究性学习能力的培训；指导教师应该在小组成立之前到位，而不是小组成立之后才指派；指导方式与指导时机应该更加灵活，以适应学生的需要，例如，可以让小组与指导教师共同商定见面时间，而不是一定要等到正式上课的时候；应定期召开教师备课会

22、，加强教师之间的协调与沟通，及时交换各自指导的小组信息，及时调整相关策略。2选题与定题阶段最关键。从前文对研究过程的描述中可以看出，本课程中学生花在选题与定题阶段的时间最多，题目选好、定好，几乎等于成功了一半。教师如果在这个阶段介入指导，将起到事半功倍的效果。选题应由学生小组和指导教师共同决定，提高选题的科学性、探究性。3课程内容须改进。课程教学内容应该与课程评价相一致。具体来说在精选核心教学内容的基础上，还应该加强对学生选题、定题、任务分工、查找文献资料、交流合作、调查研究、设计问卷和访谈、数据分析、总结和汇报等方面的指导；可考虑适当减少讲授时间，增加课堂讨论与交流时间，有些内容可通过提供课

23、外阅读资料的方式向同学们补充介绍。4应努力提高小组内部凝聚力。一是应加强指导教师的作用，提高学生对指导教师角色的认同感。指导教师的提前进入有利于小组的建立、组长的遴选和选题的确定。二是选定合适的组长。以往组长的任命是在学生尚未互相了解的情况下临时推举的，随意性较大，而组长的角色又非常关键，所以指导教师应在组长选举阶段给予必要的引导，选择小组中学习主动、有充足时间、有充分兴趣、有组织能力和合作学习经验的组员担任组长，同时加强组长与指导教师之间的联系。三是引入组内合作、组间竞争机制。通过合理配置小组成员，让有经验的高年级学生带领刚入校的大一新生进行共同学习，通过任务的相互依赖建立学生之间的合作关系

24、，使学生不仅在小组任务中相互依赖，最终在行为、情绪和心理上也与其他成员融为一体，形成小组合力。同时，加强组间的交流与竞争，例如可以让几个小组同时研究同一个或同一类相关课题；还可以让不同小组围绕同一个问题开展辩论，以便开展彼此的竞赛，提高小组成员的积极性。5应加强对研究性学习过程的评价，而不是只作最后的总结性评价。可考虑从选题与定题、实施过程以及总结报告三个阶段，按照不同权重分别给予评价，给学生提供更多的表现机会；应更注重个人在小组活动中的表现，提高个人贡献在总分中所占的比例。6应注意避免过度增加学生的学习负荷。本课程既有面对面的讲授式教学，又有学生课外的小组研究性学习活动，从某种意义上属于混合

25、式学习模式。研究发现，混合式学习模式有可能增大学生的学习负荷。（王竹立，2009）大学生课程较多，课业负担沉重，作为一门通识性课程，如果耗费太多时间和精力，可能影响其他课程的学习。学习负担有必要与不必要之分，为了达到深度学习，有些负担的增加是必要的，但有些负担的增加可能是不必要的。在大学生中开展研究性学习，对培养学生创新思维、合作意识及多方面能力有非常重要的意义。本文对中山大学“现代学习理论与技术”课程中的研究性学习进行了深入了解和分析，所得结论虽不能简单推广到其他课程的研究性学习中，但相信对类似课程的教学及研究性学习活动的开展不无借鉴与启示意义。参考文献：1 gao lu， & li

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