建构与整合：论教师专业化的知识基础

1、建构与整合：论教师专业化的知识基础【内容提要】知识与课程是教师专业化的关键与核心 问题，也是教师学科化与专业化的分水岭。专业化的教师 应该具备广博的科学文化知识、系统的学科专业知识和坚 实的教育专业知识，其中当前特别要关注教师的学科教学 知识和教学情境的知识。这些知识需要根据不同层次教师 和其专业发展的不同阶段，进行不同的排列、组合和生成, 实现不同的建构与整合。【关键词】建构/整合/教师专业化/知识基础/课程构成专业的首要规范是需要一套完善的专门知识体系 作为专业人员从业的依据，根植于经验与理论的基础知识, 是所有专业的中心。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的 工作，又是一种根植于知识的专业

2、行为。而这些知识是在 学院、大学、实验室和图书馆里发生、测试、丰富、被否 定、转化并重建起来的。把某些事情称为专业即表示这些 事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础”。同学有效的 学习需要良好的教学，良好的教学需要专业化的人员。“教 师的身份、知识和能力是起决定作用的教学因素”。教学若 被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力: 教师要“学习应该教的知识和如何教授这些知识”。在国外教师专业知识的研究中，影响最大的当首推美 国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼(lee)所建构的教师专 业知识的分析框架。舒尔曼教授强调教师的理解、推理、 转化和反省，他认为教师必需知道如何把他所掌握的知识 转

3、换为同学能理解的表征形式才干使教学取得胜利。在这 一理念支配下，舒尔曼把教师的知识基础(knowledg ebase) 分为下列七类。(1)学科知识(con tentknowledg e),指教 师上课的学科课程的知识。包括具体的概念、规则和原理 和其相互之间联系的知识。(2) 般教学知识(generalp edagogicalkn owledge),指各科都用得上的课堂教学管理 与组织的一般原则与战略，如教学大纲、进度表、检验方 式和演讲式、讨论式、自建架构式等授课的方式，评估同 学效果的方法等等。(3 )课程知识(curric ulumknowledg e), 指对课程、教材概念的演变、发

4、展和应用的通盘了解。(4) 学科教学知识(pedagogical contentknowl edge),指理解 各学科所需要的专门教学方法与教学战略。(5)同学和其学 习特点的知识(knowl edgeoflearne rs),指同学在上课前 懂些什么，不懂些什么，如何使用深入浅出的教学法和教 材来提高同学学习的兴趣等。(6)教育情境的知识( knowledgeofe ducationalco ntext),指同学的家庭、学校 以和社会等环境对教学影响的知识。例如，在大都市学校 教学就与在乡下上课不同，这是因为学校团体或班级的运 作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点和文化背景 等等都存在着

5、差别造成的。(7)教育目的与价值的知识(kno wledgeofeduc ationalends, purposesandv alues) 0 例如i, 对同学的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的 认识等。舒尔曼认为在上述知识范畴中，学科教学知识是 特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群, 体现了学科内容与教育学科的整合，最能区分学科专家与 教师的不同。国外其他研究者也提出了一些观点。泰默 (tamir)认为教师学科教学知识应包括关于课程的知识、同 学的知识、教学的知识、评价的知识。格劳斯曼(grossm an) 认为教师学科教学知识应包括关于同学理解的知识、课程 的知识、

6、教学战略的知识、教学目的的知识。玛科斯 (marks)认为教师学科教学知识应包括学科教学目的的知识、 同学理解学科的知识、学科教学媒体的知识、学科教学过 程的知识。在国内，教师知识的问题近几年引起了学者们的特别 关注。谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大 类，)即关于同学的知识、关于课程的知识、关于教学实 践的知识和技术。林崇德教授等从认知心理学的角度对教 师知识进行了研究。他们提出，教学活动是一种认知活动, 教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能动身， 可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知 识、实践性知识和文化知识。本体性知识是教师所具有的 特定的学科知识，如语文知识

7、、数学知识等，是教学活动 的实体局部。条件性知识是教师所具有的教育学与心理学 知识，是对本体性知识的传接起理论性支撑作用的知识。 条件性知识又可以具体化为三个方面：同学身心发展的知 识、教与学的知识和同学成果评价的知识。实践性知识是 教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以和与之相关的 知识。这种知识是教师教学经验的积累，能对本体性知识 的传接起到一个实践性指导作用。文化知识指为了实现教 育的文化功能，教师还要有广博的文化知识，这样才干把 同学引向未来的人生之路。不难看出，虽然上述学者们对教师知识的组成有不同 的认定，但其中有四种知识可被视为教师知识的基石，并 且也是研究的焦点。这四种知识是：学

8、科知识、一般教学 知识、学科教学知识、情境知识。对教师一般教学知识、 学科教学知识、情境知识的重视，即对教育专业知识的重 视，是当前教师培养与培训领域的一个共识。保守上，教 师的学科知识一直被放在首位，亚里士多德曾说，惟有知 者才干教，才干胜任某学科的教学。这种注重学科知识的 保守一直延续到中世纪的大学。即使在19世纪末的美国， 教师选拔的规范也都相当重视学科知识。时至今日，也还 有人认为中小学教师只要知道中小学教材上的内容，或只 要比同学多了解一些，则他们任教某些学科教学就应该没 有问题。这种观点实际上隐含着，教师担当的不外乎是中 小学教科书"复制者（copy ist） ”、“复印

9、机（d uplicator） v 的角色。但教师的学科专业知识不是单一的教学建构，教 师的知识也不再专门重视学科知识的高低，而应重视教师 能提供给同学多少“多元化”的概念特征，能了解同学对 某学科的认知思维以和教师自身对教学的信仰等等。这些 都必需在教师足够的、适当的、整体性的学科专业知识与 教育专业知识下，才干发挥得淋漓尽致。协助同学学习教 材不只是传授事实与知识，现代教学的主要目标应该是协 助同学发展智能资源，以使他们能利用对学科概念的了解, 处置日常生活中的种种实际问题。过去的教师教育注重的 是教师的学科知识，而近十几年来，对教学的有效性、高 效率逐渐重视起来。尤其是以舒尔曼为代表的教育

10、学者们 提出了 “学科教学知识”的概念，并将其用于确定教师对 所教学科知道多少以和他们是怎样把这些知识转化到课堂 教学上来以后，越来越明显。“教师必需学习什么才干解决好和教与学密切相关的 以下主要问题：（a）为什么而教？（b）教什么人？（c）在什么 地方教？（d）教什么？（e）怎么教？（f）用什么去教？（g）用 什么评价和怎样评价以和（h）怎样改进教学和学习？ ”这是 1996年联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世 界中的作用”的论坛中，教育学家们提出的一个重要议 题。教师应具备的知识，虽然众说纷纭，但教师的专业知 识不是线性发展的，它是广泛的，具整合性、多功能、多 元化的特点。综合以

11、上学者所述，结合个人的理解和体会, 笔者认为通过教师教育，使现代教师所应具备的知识基础 包括以下几方面。一是广博的科学文化知识。教师专业化的特点之一就 体现在对各种不同知识和理论进行选择、组织、传送和评 价，并在这个过程中进行知识创新和增值的专业能力。这 要求教师不只要了解和掌握某个具体学科的知识和理论， 而且还必需更加广泛地学习和了解其他相关学科与领域的 知识和理论以和各个学科和领域知识之间的关系。而一般 的职业教育则往往比较多地局限在某一特殊的学科和领域, 更多地是强调和重视在某一个领域中知识的应用。这种差 异充沛说明教师需要非常宽厚和综合性的学科基础。教师 工作的对象是有待于进一步塑造的

12、人，因此强调教学工作 的“人文性”特点，强调教师对普通文化知识的掌握，强 调教育涵养人文素质的内在价值。在拉丁文中，文化一词 的本意就是培养(cult ivation) o在今天，广义的文化已成 为一个应有尽有的概念，反映在教师应具备的普通文化知 识上，广博的要求也就顺理成章了。正如美国教育家科南 特(conant)所说：“未来教师的普通教育应该是广博的文理科目学术性教育” o其“目的在发展有关一般文理科目领 域的学力，使教师在同这些领域的任何一门专任教师的同 事谈话时具有一定的信心。不论对小学或中学教师来说， 这种程度的学力信心都是必要的。即使小学教师直接关心的是算术或比较简单的科学或社会科学,他也应该知道在前面的道路究竟是什么。”教师只有具备了广博的文化知 识，才干够融会贯通、得心应手，使自身更好地理解所教 学科知识并把所教学科与其他学科有机地结合起来；才干 够有效地激发同学的求知欲望和学习兴趣，满足每一个同 学的探究兴趣和多方面发展的需要；才干够协助同学了解 丰富多彩的客观世界，给同学获取多方面知识的机会；才 干够协助自身更好地理解教育学科知识，使自身的教育教 学丰富多彩，促进同学全面发展和素质的全面提高。尽管 人们成为教师前所需要的基础知识是各不相同的，但从各 国教师教育的实践来看，以下几个方面的普通文化知识对 现代教师来讲是