试论初中思想品德课程的有与无

1、    试论初中思想品德课程的“有与无”    杨刘喻晋希摘要随着新课程改革的不断推进，初中思想品德课程面临许多新、旧挑战，如：教学内容抽象、脱离实际、教学策略单一、缺乏有质感的评价机制等。面对挑战本文主张以“中学生发展核心素养”为基础，论证教学内容、教学设计、教学策略的“有与无”，通过这种辩证的、开放的、逆向的思维方式创新教学方法、提高课堂效率。关键词初中教育；思想品德课程；“有与无”有学者评价初中思想品德课程是一门看似“包罗万象”，但实质是一门“高大空”的课程。一方面初中思想品德集道德、法律、心理、国情等相关内容于一身，内容丰富；另一方面其教学内容过

2、于抽象、脱离现实、教学策略过于单一且缺乏有质感的评价机制。一方面为了顺应时代和教育改革的需求；另一方面为了引领、促进教师的专业发展。本文将围绕“中学生发展核心素养”这一话题，以辩证法的角度探讨初中思想品德课程的“有与无”：教学内容的有与无；教学设计的有与无；教学策略的有与无。让思品教师以一种全新的视角跳出传统条条框框的束缚，自己把控课堂，走出一条更加务实、更有深度的教学之路。一、教学内容的“有与无”自改革开放以来初中思想政治教材内容的变化很大，次数也很多。主要的教材内容变动约六次，小的变动更多，但却依然存在一些问题，如：知识体系缺乏科学性与完整性；内容往往脱离现实生活、较为抽象；存在道德的简单

3、归因；价值引领缺乏人文关怀等。而作为新时代的思品课教师，我们应该辩证地看待手中的教学内容，坚持以培养学生的核心素养为基础，科学地对教学内容进行深度解读、科学取舍、有效整合，让原本空洞的内容活起来。具体建议如下：（一）主题词整合教学内容、力培核心素养虽然初中思品课有指定教材，但为了积极响应教育改革的号召，教师应该坚持以课标为导向，以培养学生的核心素养为目的，对教学内容进行有机整合。教学内容的整合包括课内整合、单元整合、跨单元整合、跨年级整合、跨学科整合。而据调查发现许多一线教师已经意识到整合的重要性，但缺乏整合的能力、整合的深度思考、整合的持续性，因此整合过程总是难以突破。在此，笔者主张以“主题

4、词的方式”对教学内容的全方位整合。以本校课题主题式设计学习课程，促进核心素养生成初一“学会学习”为例：由图可见两位教师均对教学内容进行了有效整合。第一位教师以学情调查为基础，以培养学生“学会学习、健全人格”的核心素养为目标，对教学内容进行了“跨学科整合”；第二位教师以“主题词形式”，以培养学生“学会学习、健全人格、责任担当”的核心素养为目标，对教学内容进行了“单元内部整合”。这两位教师在整个教学内容的整合中均坚持了懂取舍、善补充、贴学情的基本原则，不但上活了自己的课堂，而且帮助学生系统地构建知识体系。（二）深度解读教学内容、巧建思维桥梁许多界外人士对初中思品课的印象就是“一种高大空的感觉”，因

5、为许多教学内容过于抽象、脱离实际，难引起学生的共鸣、思考。因此，教师应该就抽象的教学内容展开深度解读、恰当的补充、衍生，让整个教学内容变得有血有肉。但深度解读不代表过度解读，教师在解读教学内容时需注意：1.以学情为基础；2.结合师生经验；3.逻辑思辨；4.有理有据。如一位教师在考试的心理的整合教学中谈到“制定合理目标”这个抽象的概念时做了这样的处理，不但用生活事例说明“什么是合理”，还选用“跳一跳实验”帮助学生真实体会“每位同学的合理是不一样的”，“合理”既是在我们能力范围之内，但又高于我们现有水平，“合理”的目标需要我们跳一跳才能达到。这样的处理不但有助于学生理解抽象的概念，还能切实感受何为

6、“适当”。以上说明教材中有许多“高大上的”、抽象的内容需要教师去研究、去剖析、去挖掘、去加工，这样才能帮助学生有效理解。（三）有效取舍教学内容、落实实践教学初中思品課教材虽然经过几次大的整改，但依然存在内容重复、内容简单、抽象、一笔带过等问题，加之中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见中发20048号文件中强调坚持知与行相统一的原则，既要重视课堂教育，更要注重实践教育。因此，教师应该在大胆取舍教材内容的基础上，落实实践教学。对一些常识性的、非教学重难点的知识可不必拓展或直接砍掉；而对一些抽象的、涉及简单的归因的问题进行补充、扩充，并在此基础上结合自身和学生的生活经验

7、加以讲解，使抽象的知识更具实践指导意义。二、教学设计的“有与无”就目前我国初中思品课程标准当中缺乏明确的教学与课程资源建议。教师可以在尊重学情的前提下，自主设计教学环节。但自主并不代表无所顾忌，它必须注意以下几点：（一）设计与“核心素养”紧密结合我们发现有许多老师在教案中都体现了三维教学目标，但在教学设计中却经常出现三维目标分离的现象，这就导致学生很难实现从“知”到“行”的转变。因此我们主张教学设计应该建立在以培养学生核心素养的基础之上，将三维目标量化到每一个环节、量化到每一个核心素养中去。具体教学设计，首先应该设立一个大的教学目标，再围绕这个大目标设计每个环节的小目标（注意每个小目标之间都有

8、紧密内在的联系），而无论是大目标还是小目标都应该围绕学生核心素养设置。在此这位教师的一节整合成绩与成长就十分具有借鉴意义：可见，整个设计围绕“成绩”展开，但每个环节都有自己的小目标，此外小目标内部也有联系：无论是学习态度、方法等目标还是诚信、公平等品质都贵在坚持。最后三个环节的小目标共同促进我们达成培养“学生健全人格”的大目标。（二）搭建有质感的“花架子”近几年我们发现思品课教学大赛中很流行给自己的课搭一个漂亮的“花架子”，什么微视频、情境创设、表演、平板教学等等，形式多样百花齐放。但是许多教师在追求多样的形式的过程中却忽视了教学质感。那么什么是教学质感呢，我认为就是教师是否能够将一个知识点讲

9、透；是否能够将一个材料用到位；学生听完课是否能够学到实实在在的东西，所以有专家认为“要评价一堂课好不好，就去观察学生下课时脸上是否挂着一种发自内心的满足感”。可见一堂课的好坏与教学质感有密切关系。但这并不是说质感和美感是割裂的，相反如果我们能够恰当得将二者合并，这样的设计不但有“貌”还有“料”。如一位教师在架构求救与自救这一课时，分别用了“感受生命之美”、“化解生命之危”、“守护生命之树”，而在第二个环节就“小孩落水问题”分别从几个角度设问：endprint1.自己落水应该怎么做？（求救原则、自救原则）；2.看到他人落水我们应该怎么做？3.当溺水者出现窒息性心脏骤停时我们应该怎么做？心脏复苏体

10、验实验。以上设计不但有一套漂亮、完整的“花架子”，还巧妙地将其融入到教学实质当中，不但让学生感受到课堂的生动、有趣，还让他们通过一堂课有所学、有所感、有所悟。（三）逻辑严密、贴切在教学设计时许多老师都能理清大环节之间的逻辑联系，但环节内部的逻辑和环节之间的逻辑过渡就多少存在一些问题。此外，还有一些教师只重视追求自己课件逻辑，完全脱离学生的思维逻辑。以上两种都是我们容易犯的错误，因此，我们提出不但要重视课堂设计本身的逻辑性，也不能脱离学生的实际逻辑思维能力，毕竟学生才是受众主体。如一位教师在成绩与成长一课中为了让学生理解“成绩与品质的关系”用到“二难问题”激发他们思考（给出二难问题选择辩论求真）

11、，而经实验我们发现“二难选择”不但符合复杂的社会现实，也很贴近学生实际生活，因此，设置“二难问题”不但可以帮助我们推动教学内容，也有利于提高学生逻辑思辨能力。三、教学策略的“有与无”教学需讲究策略，思品课教学也不例外。而就策略这一块教育部没有做硬性要求，因此教师在思政教学过程中选用什么样的策略，怎么使用这些策略相对是自由的。当然近几年也有许多有关教学策略的文章和书籍，可供教师参考的策略众多，但在选择时就需谨慎些，具体注意事项如下：（一）有效利用课内外资源选材不只是一种策略更是一种智慧，而选材的恰当与否直接关乎课堂效果。虽然教材中已有丰富的材料，但却存在许多问题：如材料过时、脱离实际、缺乏生动性

12、等，因此我们主张对教材的材料、案例做一些取舍，同时可以有效整合课外教学资源。材料整合需结合教师和学生已有经验，因为这样做不但能引起学生共鸣、帮助学生深入理解知识，还能提高学生的实践能力。课外选材需注意避免材料囤积，我们主张要么不用，用就要把它用好。如一位教师在顺境与逆境教学中只选用了“史玉柱”的故事，并“史玉柱的n字型的人生”贯穿整堂课，不但材料挖掘到位，而且巧妙剖析顺逆境的关系，整个课堂有趣、深动。具体过程见下图：（二）构建师生真实对话有人说思品课最大的特色就是思辨，而思辨能力和逻辑思维能力的培养往往都是在师生有效对话中生成的，因此構建真实的师生对话非常重要。在此我们主张通过列举生活实例、多

13、角度设问、结合“苏格拉底产婆术”追问等方式达到启迪、生成、落成的效果。如一位教师在上顺境与逆境这一课在追问上的精彩片段：“是顺境对我们有利还是逆境？”如果是顺境案例（顺境的沉寂）如果是逆境案例（逆境的死亡）“到底决定我们成败的是什么？”，学生进行思考后最终有效生成“成功的关键在自我”。整个课堂打破“道德简单归因”的常规认识，通过环环相扣的设问、追问，提升学生主动探索的欲望，让学生在每一个转折点有话想说、有话可说，而这就是师生的真实对话。（三）搭建系统化评价机制学生“核心素养”的形成，是一种“知情意行”的统一，而这样的统一需要一个漫长的过程。然而想要通过思品课课内时间达成这样的目标是远远不够的，因此我们应该拓展课外时间。具体做法我们主张以“学科素养”为基础，结合课程内容，确立每堂课的目标；再将目标分解成若干小目标，然后做成一个量化表，通过一段时间的观察、追踪，帮助学生真正达成学科素养。量化表包括：1.构建课堂评价表（维度