教学评价的策略与方法

1、教学评价的策略与方法教学评价， 是教育测量学的一个分支。主要依据学科教学目标，对教师的课堂教学设计、各 教学环节的组织和实施过程，教师在课堂教学中的各种教学行为、 活动，以及教学效果，进 行分析、检测、诊断、判定的一种手段和方式。教学评价，也是教研活动的一种形式。教学评价必须遵循以人为本，客观、公平、公正，开放、多元化的原则，充分考虑学科 特点（学科体系、课程结构、知识类别等） ，尊重教师的个性和创意，立足于教师的成长和 发展。教学评价虽立足于教学， 但基点是为了学生的学习。 即为了学生能达到课程标准制订的 各项目标，有助于他们的成长和今后的发展。二、教学评价的功能与作用有助于教师更准确地把握

2、学科教学的目标， 调整教学策略， 优化教学过程， 恰当地选 择和运用教学手段、方式，提高课堂教学效率和质量，促进教师的专业化发展。有助于发现教师的个性和教学风格，促进教师的个性化发展和教学创新。有助于教师发现教学中存在的问题，进行教学反思，进而有针对性地改进教学，合理 地设计和组织教学，充分发挥课堂教学的最大功能和效率。有助于教师为学生学习创设更加民主、 宽松的学习环境和氛围， 引发学生的学习兴趣， 激活学生的思维， 激发学生的探索欲望， 强化学生的主体意识， 旨在使所有的学生在原有的 基础上，都能得到提高。三、传统的教学评价的类型1、甄别性评价以评价者的个人感受为依据，对教师的教学进行评价。

3、根据评价结果，对教学进行分 等、分级，奖优惩劣。弊端：主观性强，标准缺乏客观性。2. 结果性评价依据学生的学业成绩，判定教学质量和水平。弊端：片面，忽视客观存在的学校、班级和学生差异；不能客观、准确地诊断教学中 存在的问题。3. 水平性评价以教师职业技能标准（基本功）作为统一的评价标准， 通过评价，判定教师教学水平 是否达到目标。弊端：在统一的标准下， 未能兼顾教师的个性和教学风格； 重技能应用，忽视教学的 组织实施过程，不能准确判定教学中存在的问题。五、基础教育课程改革下的教学评价类型基础教育课程改革背景下的教学评价，主要有：诊断性评价形成性评价总结性（终结性）评价过程性评价（一）诊断性评价

4、诊断性评价是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评价。诊断性评价， 主要依据学生的实际 （学习心理、认知的规律和特点、 知识的储备与经 验的积累等） 、学科专业知识的特点和内容，对教学设计和组织实施的方案，进行分析；判 断教师所采用的教学方式、 手段和方法， 是否与学生已有的知识储备、 经验积累， 以及情感、 态度、价值观等发展状况相适应；是否采用合理的，有针对性的策略和措施？诊断性评价的功能和作用，在于分析和判断教学是否具有针对性：教学的设计和组织， 是否符合学生的实际？设计的教学方案和实施过程， 是否能否满足学生学习的需求， 并具有 实效性？及时调整教学方案， 完善教学组织， 改诊断

5、性评价可以为教师在课堂教学组织实施前，进教学方法，达到提高课堂教学效率的目的。诊断性评价应 避免片面性和主观性诊断性评价，是评价者通过对采集到的各种教学和学生的信息，进行的分析、判断。在诊断性评价中，作为是评价依据的信息，对评价的结论是否准确至关重要。在评价时，由于评价者采集信息的时段和角度受到一定的限制，所依据的信息，多具有片断性、 孤立性、局部性等特点。评价者依据这些信息，再凭借主观印象判定，极易出现“误诊”或“错诊”。诊断性评价时，需将所收集的信息还原至特定的教学环境中。需结合教学环境、教学条件、教学内容和学生的来源及构成、学生所处年龄段的学习心理及认知规律、 特点等因素，对教师的整体教

6、学设计、教学设计的依据和意图、教学组 织和实施的策略等方面，进行综合分析和判断。在分析和判断时，评价者不要仅凭的感受， 特别是不能夹杂个人情感的因素。应将特定的教学环境，也作为分析和判断的一个重要因素。（二）形成性评价形成性评价，是基于教学过程中的某项活动或某个过程出现的各种情况，进行的评价。形成性评价，主要针对教学的组织和实施过程中，教师对生成的问题所采取应对的措施，进行的分析、判断和测评。形成性评价的功能与作用，旨在及时发现学生的潜力和存在的学习障碍，以便为针对性地组织实施教学，提供调整、改进和完善的依据。形成性评价主要根据在教学的实施过程中，客观存在的一些不确定因素及预料外情况： 如学生

7、的学习状态、 兴趣和关注的焦点、 学习中出现的认知障碍等具体情况，通过对教师教学的行为和学生学习状况的分析、判断，或采用调查、测试等方式，获取信息，判定教学的 效果、特点或存在的不足、问题，为教师修改和调整方案提供必要的依据和参考。形成性评价应关注学生的非智力因素基础教育阶段学生非智力因素，主要包括：兴趣与爱好、情绪与性格、动机与需求、理想与目标、意志与信心等因素。这些因素决定了学生的学习态度，也直接影响着教学 的效果。在教学过程中，生成性问题主要来自于学生的非智力因素。在解决教学中的生成问题时，从学生的非智力因素入手，不仅有助于解决生成性问题，更有助于提升学生的学习兴趣，将学生引导到自主认知

8、上。（三）总结性（终结性）评价总结性评价，亦称终结性评价，主要是在教学任务完成后进行的评价，是对教学全过程的综合性测量和检验。总结性评价，主要是根据教学的效果， 对教师的教学设计、 教学的组织和实施， 以及 各种教学活动进行分析和判断。总结性评价的功能与作用，旨在从学生学习的角度，判定教师教学是否针对学生的实际，能否满足学生的学习需求，以此提升教学的针对性和实效性。学生的学习效果，主要指学生在认知新知识时的学习效率、对所学知识的理解和掌握程度、学习过程中的参与程度，学习技能和方法的应用水平等。与学习成绩并非同义!词。从学生学习的效果， 评价教师的教学，可以比较客观地分析教师的课堂教学设计、 组

9、织和实施，以及各种教学活动的针对性和实效性，有助于教师关注学生的学习，采取更为有效的教学策略、手段和方法，提高学生自主学习的能力和水平。总结性评价时，应正确理解学生的学习效果在教学评价中，学生的学习效果固然是判定教学效果的重要参考。其中的学习成绩，是学生学习效果的一种表现形式，但仅是一种表象。在总结性评价时，应将学生的学习效果作为一种信息，有助于从中发现和判断所发映的学习问题，影响学生学习效果的因素。学生的学习效果，与其在学习中的自主学习程度，即获得新知识途径， 特别是能否获得亲身的体验感知、是否实际应用学习技能和方法等学习过程，有直接的关系。依据学生的学习效果，评价教师的教学，首先需要分析和

10、判断学生学习效果所反 映学习问题的属性。再依据学习问题的属性，分析与教学的对应关系，判断影响和制约学生学习效果的原因，从教学的各个环节、教学活动的组织，教师的教学行为等方面分析和评断根源所在。（四）过程性评价过程性评价，是对一个教学的组织过程 （一般是以一节课作为一个单元）进行的评价。过程性评价的功能与作用，旨在通过对教学的各个环节、教学组织和活动的过程、教师的教学行为和学生学习状况等要素的分析、判断和测评，评断教师教学的实际效果，判定教学的针对性、实效性。为教师科学设计和合理组织教学、选择恰当的教学方式和方法、搭 建学生有效认知平台，提升课堂教学的实效性，提供必要的参考和依据。过程性评价强调

11、全面、综合和发展的原则，尊重教师的个体化和教学风格。通过评价，可以发现教师的特长和优势；亦可诊断问题，促进发展。过程性评价的要素对教学的过程性评价，应涵盖教学前的准备、教学的组织和实施、教学后的 反思与改进等环节。过程性评价，主要包括课堂教学的设计（学情的调查、对课程标准和教材的 分析、教学目标的设定、教学重点和难点的确定等）教学资源的开发、教学环节的处理、对 学生的态度、教态与教学语言、引导和指导功能、师生的互动、问题的创设，答疑与解析、 有无鼓励或激励措施等要素。评价课堂教学过程和活动的指标一、教学过程和活动的设计、编排，是否以课程标准和教科书为依据。二、教师在设计、编排教学过程时，能否根

12、据自己所教授学生的具体情况，不完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。是否根据学生和教学实际，创造性地使用教材和组织实施教学。三、教学环节的处理，是否关注学生的认知需要，能否起到引发学生兴趣，激活学生 思维，引导学生探究的作用，指导学生实践的作用。四、教学资源。是否充分利用和发掘教科书提供的学习资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知的作用。补充材料的针对性和使用效果。教师向学生提供的补充材料，是否与教科书原有材料在需要学生阅读的技巧、 审视问题的角度和层次、 认知的方法、理解的深度和广度、学习技 能和方法的应用等方面有所区别。五

13、、能否体现学生主体，面向全体学生。考查教学的教学设计和教学环节及活动组织， 是否符合全班学生的认知水平和特点；能否关注全体学生的学习； 教学设计及活动组织是否关注学生的自主学习，能否兼顾学生的个性化发展需要。六、课堂互动。是否在教学设计和组织实施中，适时组织师生、生生互动；能否正确 处理互动的主题与教材和学生学习的关系；组织实施互动的实效。七、教学环境。有无吸引学生参与的活动内容、方式，提供学生体验、感知等实践活动的设计和组织；是否对学生的学习技能、方法进行引导和指导；在教学活动的组织中，能否创设宽松、民主的课堂氛围；是否尊重学生，及时通过鼓励、激励，使学生获得成就感、 荣誉感。诊断性评价、形

14、成性评价、过程性评价和总结性评价各有侧重，各自发挥不同的功能， 有助于从不同的角度分析和判断教师教学的特点、特长和优势，发现教学中存在的问题，有针对性地进行调整、修正、弥补和完善。在几种教学评价中，过程性评价最具全面性，且涵盖了教学的全过程，并兼有其他几种 评价方式的主要内容和特点。不同类型的教学评价方式，既有共性的特征、相同的功能和作用， 也有各自的特点和不同的侧重点，有助于通过不同的角度、方式，获取教学和学生学习的各种实时、有效的信息，为教学评价提供重要的依据和参考。由于各种评价方式均有其侧重点，获取的信息具有一定的局限性，所以只能反映 教师教学的一个方面。全面、客观地评价教学，必须利用不

15、同的评价方式，切忌以偏概全。六、利用教学评价，促进教师发展教学评价，作为检测、判断教学质量和水平的一种手段，实际起着指导教师修正 和改进、完善教学设计、 教学的组织和实施， 有针对性地引导和指导学生自主学习，提升课 堂教学质量和水平的作用，也对教师正确应用各种教学方式和方法，恰当运用教学资源，起有重要的指导作用。教学评价，不是“挑错”、“挑毛病”，不能仅停留在发现问题、指出不足上，更应有助 于教师的专业化发展。评价者在对教学评价中， 应从各种信息中，分析和判断问题的根源，以便帮助被评价教师自己根据问题，从教学中查找原因。评价者还因从教学评价的各种信息中，发现和发掘教师的优势与长处，以利于被评价

16、教师扬长补短，更好地发挥自身的优势和长处，提升教学的整体质量和水平。每位教师在课堂教学中， 常见一些独到的做法， 诸如对教材不拘一格的处理方式、教学手段的灵活应用、独特的教学方式和方法、与学生之间的沟通方式等，实际都是教师在课堂 教学实践中形成的个性化教学和教学风格。教师的个性化教学和教学风格，或反映了其个人的教学思想，或体现了其对课堂教学认 识和感受，或表现了其对学科专业知识的理解和驾驭能力，抑或是对课堂教学的改革与创新。教师的个性化教学和教学风格，往往成为教师课堂教学的亮点和优势所在，有助于增强学生的学习兴趣，吸引学生参与课堂教学。在评价中，保护教师的个性教学与特有的教学风格，不仅有助于被

17、评价教师增强自信心，更好地发挥自己个性化教学和教学风格的优势，也有助于学生理解和掌握学科专业知识，提升学习的能力。应从教学，特别是学生学习的角度，分析被评价教师的个性化教学、教学风格对学生学习的正面作用。被评价教师要善于分析问题，查找原因。对评价中发现的教学问题，需要分清问题的属性，以便确定目标和方向。对于评价反映的问题， 还需要结合自己的教学设计和组织实施， 分析问题的根源。 从教 学的各个环节、 教学活动的组织、 自己的教学行为等方面， 分析和查找导致学生学习问题的 原因。评价不仅要关注问题，也应关注成绩。应该从成绩中，分析成功的原因，并以此作为指 导解决教学问题。教学评价，应该成为一种动

18、能，更好地推进教学的改革与创新，促进教师的成长传统的教学评价，主要是终结性评价。即在完成全部或部分教学任务后，进行的评价。 这种 评价方式侧重于对学生学习效果的测评， 即要求学生必须牢固掌握所学的书本知识， 要熟记 每一个知识点。在这种评价方式下， “死记硬背”是学生主要的学习方式。是而基础教育课 程改革将学生置于学习的主体地位， 强调要转变学生、被动的学习方式；改变简单、机械的 记忆， 为在理解基础上的记忆。 要实现这一改革的目标， 就有必要改变传统的评价体系和评 价方式、方法。自 2007 年以来， 随着高中课程改革在全国的逐步推进， 高等学校招生考试也出现一些变化。 其中，最突出的是通过

19、“提供新材料，创设新情境，解决新问题”的方式，侧重考查学生的 学习技能和学习方法的应用。 高考的这一变化， 也为各学校对高中阶段学生的评价提供有益 的参考和借鉴。要转变学生消极、 被动的学习方式， 使之真正成为学习的主体， 就需要改变传统的教学方式 和方法，将课堂变为学生自主学习的场所。自主学习，是学生自己通过亲身的体验、感知等 实践活动过程， 完成对一个知识或问题的认知。并在理解的基础上，掌握所学的知识。 要实 现自主学习，教师首先必须要为学生创造宽松、民主的学习环境，提供参与的机会和条件， 并有针对性地对学生进行引导和指导； 学生则需要在自主学习的过程中， 积极参与到学习的 过程中， 掌握

20、和运用新的学习技能和方法， 迁移和运用已有的知识储备和经验积累， 独立完 成认知过程。要实现这一目标，有必要改变传统的评价的方式和方法，变终结性评价为过程性评价。一、过程性评价的体系由于在学生的学习过程中， 教师和学生两个要素都起着重要的作用， 因此过程性评价， 应包 括对教师教学过程的评价、对学生学习过程的评价两个评价体系。对教师教学过程的评价体系，是指对教师组织教学的全过程，包括教学设计、开发教学资源、 课堂教学过程的实施、教学行为和教学活动的组织等方面， 进行动态的评价，以及对教学效 果的终结性评价。其中，重点是对教学过程的评价。对学生学习过程的评价， 是指在学生的学习全过程，包括学习的

21、态度、 学习的参与程度、学 习技能和方法的应用、认知能力和水平的提高等方面，进行跟踪、 动态的评价，以及学习效 果的终结性评价。其中，重点是对学习过程的综合性评价。二、过程性评价的宗旨过程性评价必须打破“一考定终身”的旧观念，坚持多元化、个性化和客观、公正、发展、 辩证的原则。采用动态式的评价方式， 对教师教学和学生学习的全过程进行跟踪、 评估，旨在改变仅凭成 绩作为考核、评价的唯一标准，发掘被评价对象的积极因素和潜能， 引导被评价对象更多地 关注和重视教学或学习的各个环节， 完成预定的教学或学习目标，并为其今后的发展提供参 考；评价应兼顾个体差异，有助于教师和学生的个性化发展。三、对过程性的

22、界定 所谓“过程性”，是指教师的教学和学生的学习全过程。对教学的过程性评价，应涵盖教学前的准备、教学的组织和实施、教学后的反思与改进等环 节。主要包括：课堂教学的设计（对学情的调查、对课程标准和教材的分析、教学目标的设 定、教学重点和难点的确定等）教学资源的开发、教学环节的处理、对学生的态度、教态与 教学语言、引导和指导功能、师生的互动、问题的创设，答疑与解析、有无鼓励或激励措施素。对学生而言，应涵盖课前的准备、课堂上的学习活动、学习效果等环节。主要包括：预习情 况、学习态度、参与体验和感知等实践活动的程度、与教师的配合、认识和理解能力、质疑 和解析能力、学习技能和方法的应用、学习质量等要素。

23、四、评价的主要环节和指标教师教学：主要包括教师对课程标准和教材的解读是否到位（课程标准的内容目标； 教材的知识结构及逻辑关系等）；教学设计是否符合学生的认知规律和教材的内容，“三维目标”的设定是否准确，具有可操作性；教学资源是否齐全，课件、补充材料与教学组织的联系是否 紧密；教学过程是否完整，设计意图和组织实施是否明确，能否面向全体学生；教学环节的 处理和活动设计，是否体现学生主体；教学行为是否恰当；教学活动目标是否正确，组织教 学活动的内容能否操作，效果是否明显；能否有针对不同班级、不同学生的教学预案设计； 课堂教学中有无鼓励和激励， 学生能否获得成就感或荣誉感；质疑和解析是否妥当； 处置课

24、堂突发现象是否正确；学生的参与程度，是否关注全体学生的参与；能否自我诊断，及时调整教学方式和方法等。学生学习：主要包括课前是否预习，对将要学习的内容是否了解；课堂上注意力是否集中， 能否积极参与教学的全过程；能否与教师互动，完成各种学习活动；参与体验、感知等实践 活动的程度，是否自己完成分析、理解等认知活动；能否积极思考问题，并提出自己的见解 或观点；能否发现并提出问题， 并积极探寻答案；能否与同学合作，尊重、理解或帮助同学； 能否应用各种学习技能和方法，创新学习的方式和方法；对所学知识，能否实现理解记忆； 能否自己发现学习中存在的问题，进行及时的改进或调整；学习效果是否明显；与前一次评价相比

25、，是否进步等。五、评价的要点教师教学教学目标：教学设计的目标在教学过程中的落实，即考查在教学组织中，“三维目标”设定的准确性和可操作性，落实的效果。教学重点和难点：教学重点和难点的解决效果，即考查教学组织和实施过程中，分析教学重点的突破是否到位，教学难点的解决是否得法。教学环节的处理：考查导入、讲授、置疑、解析、互动等教学环节或活动的设计意图，针对性和实施效果；能否根据学生的认知特点，创造性地组织教学。面向全体学生：考查教学的教学设计和教学环节及活动组织，是否符合全班学生的认知水平和特点；能否关注全体学生的学习。学生主体：考查教学设计及活动组织是否关注学生的自主学习，能否兼顾学生的个性化发展需

26、要；吸引学生参与的内容、方式和实效；学生体验、感知活动的设计和组织；学生学习技 能、方法的引导和指导，实效性；在教学活动的组织中，创设宽松、民主的课堂氛围；尊重 学生，及时通过鼓励、激励，使学生获得成就感、荣誉感。课堂互动：考查在教学设计和组织实施中，师生、生生互动的设计及组织实施的实效。教学资源：对教材资源的发掘和利用程度；补充材料的针对性和使用效果。学生学习 学习目标：学生是否经课前预习，初步了解将要学习的知识；是否有较为明确 的学习目的。参与程度：学生是否关注课堂教学，随教学进程积极思考；能否积极主动地参与教学活动； 能否与教师、同学互动，阐述自己的见解和认识。自主学习：自己完成教师布置

27、的各种学习活动；通过自己的体验、感知等实践活动，完成对一个问题的分析、理解等认知过程；用自己的见解和观点，与同学交流；自己发现问题，提 出质疑，并通过亲身的体验、感知等实践活动，进行解析。学习技能和方法的应用：掌握基本的学习技能和方法，并能应用于学习实践中；自己探索、 创新学习方式和方法， 创造性地学习；能自己发现学习中存在的问题，有针对性地改进或调整学习方法。学习态度：尊重教师、同学，能与同学合作；与同学互动中，积极发表自己见解或观点；尊 重、理解其他同学的见解或观点；主动帮助同学，纠正错误。学习效果：能否获得成就感；理解并熟练掌握所学的基础知识（命题测试） ；学习成绩不断 提高。六、评价的

28、方式和方法采用自评、同学互评、教师评价三种形式。可以分为周评、月评、学期总评三种方式。评价的汇总，可以采取过程性评价与终结性评价相结合的办法，按 7:3 权重分配。教学评价是学校教育、教学的主要环节，也是测评教学效果和教学质量的重要依据。传统的教学评价，主要是终结性评价。即在完成全部或部分教学任务后，进行的评价。 这种 评价方式侧重于对学生学习效果的测评， 即要求学生必须牢固掌握所学的书本知识， 要熟记 每一个知识点。在这种评价方式下， “死记硬背”是学生主要的学习方式。是而基础教育课 程改革将学生置于学习的主体地位， 强调要转变学生、被动的学习方式；改变简单、机械的 记忆， 为在理解基础上的

29、记忆。 要实现这一改革的目标， 就有必要改变传统的评价体系和评 价方式、方法。自 2007 年以来， 随着高中课程改革在全国的逐步推进， 高等学校招生考试也出现一些变化。 其中，最突出的是通过“提供新材料，创设新情境，解决新问题”的方式，侧重考查学生的 学习技能和学习方法的应用。 高考的这一变化， 也为各学校对高中阶段学生的评价提供有益 的参考和借鉴。要转变学生消极、 被动的学习方式， 使之真正成为学习的主体， 就需要改变传统的教学方式 和方法，将课堂变为学生自主学习的场所。自主学习，是学生自己通过亲身的体验、感知等 实践活动过程， 完成对一个知识或问题的认知。并在理解的基础上，掌握所学的知识

30、。 要实 现自主学习，教师首先必须要为学生创造宽松、民主的学习环境，提供参与的机会和条件， 并有针对性地对学生进行引导和指导； 学生则需要在自主学习的过程中， 积极参与到学习的 过程中， 掌握和运用新的学习技能和方法， 迁移和运用已有的知识储备和经验积累， 独立完 成认知过程。要实现这一目标，有必要改变传统的评价的方式和方法，变终结性评价为过程性评价。一、过程性评价的体系 由于在学生的学习过程中， 教师和学生两个要素都起着重要的作用， 因此过程性评价， 应包括对教师教学过程的评价、对学生学习过程的评价两个评价体系。对教师教学过程的评价体系，是指对教师组织教学的全过程，包括教学设计、开发教学资源

31、、 课堂教学过程的实施、教学行为和教学活动的组织等方面， 进行动态的评价，以及对教学效 果的终结性评价。其中，重点是对教学过程的评价。对学生学习过程的评价， 是指在学生的学习全过程，包括学习的态度、 学习的参与程度、学 习技能和方法的应用、认知能力和水平的提高等方面，进行跟踪、 动态的评价，以及学习效 果的终结性评价。其中，重点是对学习过程的综合性评价。二、过程性评价的宗旨 过程性评价必须打破“一考定终身”的旧观念，坚持多元化、个性化和客观、公正、发展、 辩证的原则。评估，旨在改变仅凭成引导被评价对象更多地 并为其今后的发展提供参采用动态式的评价方式， 对教师教学和学生学习的全过程进行跟踪、绩

32、作为考核、评价的唯一标准，发掘被评价对象的积极因素和潜能, 关注和重视教学或学习的各个环节，完成预定的教学或学习目标， 考；评价应兼顾个体差异，有助于教师和学生的个性化发展。三、对过程性的界定 所谓“过程性”，是指教师的教学和学生的学习全过程。对教学的过程性评价，应涵盖教学前的准备、教学的组织和实施、教学后的反思与改进等环 节。主要包括：课堂教学的设计（对学情的调查、对课程标准和教材的分析、教学目标的设 定、教学重点和难点的确定等）教学资源的开发、教学环节的处理、对学生的态度、教态与 教学语言、引导和指导功能、师生的互动、问题的创设，答疑与解析、有无鼓励或激励措施对学生而言，应涵盖课前的准备、

33、课堂上的学习活动、学习效果等环节。主要包括：预习情 况、学习态度、参与体验和感知等实践活动的程度、与教师的配合、认识和理解能力、质疑 和解析能力、学习技能和方法的应用、学习质量等要素。四、评价的主要环节和指标教师教学：主要包括教师对课程标准和教材的解读是否到位（课程标准的内容目标； 教材的知识结构及逻辑关系等）；教学设计是否符合学生的认知规律和教材的内容，“三维目标”的设定是否准确，具有可操作性；教学资源是否齐全，课件、补充材料与教学组织的联系是否 紧密；教学过程是否完整，设计意图和组织实施是否明确，能否面向全体学生；教学环节的 处理和活动设计，是否体现学生主体；教学行为是否恰当；教学活动目标

34、是否正确，组织教 学活动的内容能否操作，效果是否明显；能否有针对不同班级、不同学生的教学预案设计； 课堂教学中有无鼓励和激励， 学生能否获得成就感或荣誉感；质疑和解析是否妥当； 处置课堂突发现象是否正确；学生的参与程度，是否关注全体学生的参与；能否自我诊断，及时调整教学方式和方法等。学生学习：主要包括课前是否预习，对将要学习的内容是否了解；课堂上注意力是否集中， 能否积极参与教学的全过程；能否与教师互动，完成各种学习活动；参与体验、感知等实践 活动的程度，是否自己完成分析、理解等认知活动；能否积极思考问题，并提出自己的见解 或观点；能否发现并提出问题， 并积极探寻答案；能否与同学合作，尊重、理

35、解或帮助同学； 能否应用各种学习技能和方法，创新学习的方式和方法；对所学知识，能否实现理解记忆； 能否自己发现学习中存在的问题，进行及时的改进或调整；学习效果是否明显；与前一次评价相比，是否进步等。五、评价的要点教师教学教学目标：教学设计的目标在教学过程中的落实，即考查在教学组织中，“三维目标”设定的准确性和可操作性，落实的效果。教学重点和难点：教学重点和难点的解决效果，即考查教学组织和实施过程中，分析教学重点的突破是否到位，教学难点的解决是否得法。教学环节的处理：考查导入、讲授、置疑、解析、互动等教学环节或活动的设计意图，针对性和实施效果；能否根据学生的认知特点，创造性地组织教学。面向全体学

36、生：考查教学的教学设计和教学环节及活动组织，是否符合全班学生的认知水平和特点；能否关注全体学生的学习。学生主体：考查教学设计及活动组织是否关注学生的自主学习，能否兼顾学生的个性化发展需要；吸引学生参与的内容、方式和实效；学生体验、感知活动的设计和组织；学生学习技 能、方法的引导和指导，实效性；在教学活动的组织中，创设宽松、民主的课堂氛围；尊重 学生，及时通过鼓励、激励，使学生获得成就感、荣誉感。课堂互动：考查在教学设计和组织实施中，师生、生生互动的设计及组织实施的实效。教学资源：对教材资源的发掘和利用程度；补充材料的针对性和使用效果。学生学习学习目标：学生是否经课前预习，初步了解将要学习的知识

37、；是否有较为明确的学习目的。参与程度：学生是否关注课堂教学，随教学进程积极思考；能否积极主动地参与教学活动； 能否与教师、同学互动，阐述自己的见解和认识。自主学习：自己完成教师布置的各种学习活动；通过自己的体验、感知等实践活动，完成对一个问题的分析、理解等认知过程；用自己的见解和观点，与同学交流；自己发现问题，提 出质疑，并通过亲身的体验、感知等实践活动，进行解析。学习技能和方法的应用：掌握基本的学习技能和方法，并能应用于学习实践中；自己探索、 创新学习方式和方法， 创造性地学习； 能自己发现学习中存在的问题， 有针对性地改进或调 整学习方法。学习态度：尊重教师、同学，能与同学合作；与同学互动

38、中，积极发表自己见解或观点；尊 重、理解其他同学的见解或观点；主动帮助同学，纠正错误。学习效果：能否获得成就感；理解并熟练掌握所学的基础知识（命题测试） ；学习成绩不断 提高。六、评价的方式和方法采用自评、同学互评、教师评价三种形式。可以分为周评、月评、学期总评三种方式。评价的汇总，可以采取过程性评价与终结性评价相结合的办法，按 7:3 权重分配。教学评价的种类教学评价是对教学效果进行的价值判断。 它以教学目标为依据， 按照科学的标准， 运用一切 有效的技术手段，对教学过程及其结果进行测量，并给以价值判断。根据不同的分类标准，教学评价可以分为以下不同的种类。在这里，我们主要介绍诊断性评价，形成

39、性评价和总结性评价。1诊断性评价（1）“诊断”在教学工作中的必要性医生要袪除患者疾病并提出使患者康复的处方， 必须对患者进行仔细的诊断。 教学工作也一 样，教师要想制订适合每个学生特点和需要的有效教学策略， 也必须了解学生， 了解他们的 知识储备， 了解他们的技能和能力水平， 了解他们对所要学习的学科的态度和抱负水平， 了 解引导学生学习成功（或失败）的原因等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。不 过，教育中的“诊断”涵义较广，它不限于查明、辨认和确定学生的不足和“病症” ，它也 包括对学生优点和特殊才能的识别。教育诊断的目的不是给学生贴标签，证明其在学业上 “能”与“不能” ，而是根据

40、诊断结果设计一些依赖或发挥学生长处并补救或克服其短处的 活动方式，即在了解学生的基础上“长善救失” ，帮助学生在原有的基础上于可能的范围内 获得最大的进步。对学生的诊断不仅可以单独设计和进行， 而且还可以利用以前的总结性评价和形成性评价的 结果来设计和进行。（2）诊断性评价的作用学年或课程开始之前的诊断性评价， 主要用来确定学生的入学准备程度并对学生进行安 置；教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。 确定学生的入学准备程度 学校和教师如果打算使每个学生都喜欢学习并积极参与 教学活动， 就必须通过诊断性测试和其他方式了解学生的入学准备程度。 如果教师能辨别出 学生在情感、 认

41、知风格、 语言及技能方面的缺陷和特点， 就可据此确定每个学生的教学起点 并采取某些补救性措施，或给学生以情感方面的关心和支持。入学准备程度的诊断一般包括对下列因素的确定： 家庭背景； 前一阶段教育中知识的储 备和质量；注意的稳定性和广度；语言发展水平；认知风格；对本学科的态度；对学校学习 生活的态度；以及身体状况等。 教师可以通过研究学生履历， 分析学业成绩表，以及实施各 种诊断性测试， 就上述各个方面或几个方面进行诊断。 心理学家和教育研究机构已为这方面 的测试编制了许多类型不一的标准化测验，教师可以根据需要选用。诊断出学生在入学准备程度上的缺陷或特点后， 教师应当作详细记录并加以分类， 以

42、便 选择帮助学生顺利学习并考虑到个别差异的教学策略。 入学准备程度的诊断结果不应用来推 迟对某些学生的教学，更不应简单地用来预定某些学生发展的可能性。 决定对学生的适当安置 同一年级的学生肯定在知识储备、 能力和能力倾向、 学习风 格、志向抱负及性格等方面互有差别。 学生的这种多样性必然也要求教学条件和环境具有多 样性。因此，了解学生在上述方面的差别和差别程度，为学生提供适合其特点的学习环境， 或者说， 根据学生的个别差异对学生分班分组， 是教师组织教学活动的前提， 也是使每个学 生能充分发展的必要条件。适应学生的多样性并为学生提供多样化学习条件的准备程度之一， 就是运用各种诊断性 评价结果对

43、学生进行合理的安置。 传统的安置方法以年龄为标准， 结果使教学不能很好地适 合每个学生的能力、 兴趣等方面的差异； 按成绩分组似乎考虑到了学生之间的差异， 但实际 上，单一的终结性考试成绩往往掩盖了学生在知识、 技能、能力及兴趣等方面的差别。 因此， 有许多人提出，不论是按年龄和成绩分组，还是按能力和兴趣分组，一个重要的前提条件，就是对学生进行诊断性测试并参考学生的学籍档案。需要指出的是，根据诊断结果对学生进行安置并不能完全解决个别差异和因材施教问 题，它只是使教学适应个别差异的一个基本前提， 它只能把学生安置在水平大致相当的学生 群体中。 解决个别差异问题， 促使每个学生都能取得最佳学习进步

44、的措施， 将是组织形式多 样的教学活动，提供使学生可以根据自身特点加以选择的多样化的学习方式。 辨识造成学生学习困难的原因 有些学生虽然已被做了适当安置， 但在学习过程中往 往效果很差，进步很慢， 不能达到教师为其预定的学习目标。 在这种情况下，教师必须借助 于各种手段 （其中包括诊断性测验） 设法查明学生不能从教学中获益的原因。 如果教师估计 学生的学习困难产生于教学， 那就应通过各种考试 （考查） 予以确定， 然后改进自己的教学。 如果教师估计学生的学习困难不是产生于教学， 那就应同其他教师在一起进行 “教育会诊” ， 分析造成学生学习困难的原因。 如果估计学生的学习困难是由非教育方面的原

45、因造成的， 那 就应由学校出面，请教有关方面的专家（如心理学家、医生等）或送交有关机构进行进一步 的诊断。也可使学生无法 父母文化程度较 均可直接或间接非教育方面的原因可能是学生的身体状况， 也可能是学生的情绪状况， 还有可能是学生 所处的环境。身体方面的问题，如营养不良和疾病，可以造成学生学习能力的欠缺或低下； 情绪方面的问题，如情绪不稳定、自信心降低、伴随青春期而来的紧张等， 从事正常的学习活动；环境因素，如家庭经济条件差、父母婚姻关系不好、 低、父母对子女的教育期望过高或过低、 以及地区社会环境的消极影响等， 地影响学生学习的效率。学校和教师如能通过诊断性评价辨识出造成学生学习困难的原因

46、， 就有可能设计 “治疗” 方案，采取有效措施，排除干扰学生学习的因素或尽可能降低其消极影响。2形成性评价（ 1）形成性评价的特点形成性评价是在教学进行过程之中， 为引导该项教学前进或使教学更为完善而进行的对 学生学习结果的确定。鉴于总结性评价考试次数少、 对已完成的学习做出总结性确定，在教学中， 应当使用另一类评价， 教师的反馈并注重经常进行的检查。概括水平高， 只给学生的学习结果以单一的综合评分且只 这样极易在学生中引起极度的焦虑和抵触， 因此有人提出，这类评价注重对学习过程的测试， 注重测试结果对学生和其目的主要是利用各种反馈改进学生的学习和教师的教 学，使教学在不断的测评、反馈、修正或

47、改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。这类评价就是“形成性评价”心理学的研究成果和教育实践经验表明，经常向教师和学生提供有关教学进程的信息， 可以使学生和教师了解学生在学习中易犯的错误和遇到的困难。 如果学生和教师能有效地利 用这些信息，按照需要采取适当的修正措施， 那么，就可以提高教学效果。 根据需要定期进 行这类测试和检查，就可以使教学成为一个“自我纠正系统” 。与总结性评价不同， 形成性评价的主要目的不是给学生评定等第成绩或作证明， 而是改 进学生完成学习任务所必备的主客观条件。与总结性评价不同， 形成性评价的测试次数比较频繁， 主要在一个单元、 课题或新观念、 新技能的初步教学完

48、成后进行。正是这一点，才使之能及时为师生提供必要的反馈。与总结性评价不同， 形成性评价的概念性水平不如前者那样高， 每次测试的内容范围较 小，主要是单元掌握和学习进步测试。 这类评价旨在确定每一个学生在单元学习中已经掌握 的内容以及为了顺利进行下一步学习还需掌握的内容， 并帮助每一个学生学会那些本应掌握 而尚未掌握的要点。简言之，总结性评价侧重于对已完成的教学之效果进行确定，是“回顾式”的；形成性 评价侧重于教学的改进和不断完善，是“前瞻式”的。就形成性评价的设计与实施来看，最重要的是“反馈一定要伴随有各项改正程序” ，以 便使学生“为今后的学习任务做好充分准备” 。这些改正程序包括：给学生提

49、供内容相同但 编写形式不同的教材和教学参考书； 由几个学生互相讨论和复习有关的教材内容； 教师对学 生进行个别辅导以及由家长对子女进行辅导等等。（ 2）形成性评价的作用形成性评价的作用主要有： 改进学生的学习 形成性测试的结果可以表明学生在掌握教材中存在的缺陷和在学 习过程中碰到的难点。当教师将批改过的试卷发给学生并由学生对照正确答案自我检查时， 学生就能了解这些缺陷和难点， 并根据教师的批语进行改正。 有时， 当教师发现某个或某些 题目被全班大多数或一部分学生答错时， 可以立即组织班级复习， 重新讲解构成这些测试题 基础的基本概念和原理； 如有可能， 教师应该用不同于先前的教学方式进行复习。

50、 当有些错 误只存在于个别学生身上时， 教师可以为其提供适合其特点的纠正途径或者指定自修教 科书的相应内容， 或者指定自修另一套教材的有关部分， 或者进行个别辅导， 或者由二三名 学生组成小组进行讨论。 为学生的学习定步 用评价结果为学生的学习定步是形成性评价的另一个有效作用。 某门学科的教学总是可以划分为若干个循序渐进、 互有联系的学习单元的， 学生对一个单元 的掌握往往是学习下一个单元的基础。 因此， 形成性评价可以用来确定学生对前边单元的掌 握程度，并据此确定该学生下一单元的学习任务与速度。如果形成性测试能有计划地进行， 就可使学生一步一步地（一个单元接一个单元）掌握预定的教学内容。要使

51、形成性评价用来为学生的学习定步， 最重要的是教师应对课程进行分析， 划分能构 成层次序列的各个单元学习任务，并制定与各教学单元进度相一致的测试计划。 强化学生的学习 形成性评价的结果可以对已经完成或接近完成某一单元学习任务 的学生起积极的强化作用。 正面的肯定， 一方面通过学生的情感反应加强了学生进一步学习的动机或积极性，另一方面，也通过学生的认知反应加固了学生对正确答案（概念、法则、 原理等）的认识，并在与错误答案比较中澄清、校正了含糊的理解和不清晰的记忆。要使形成性评价发挥这种强化作用， 重要的一点是， 形成性测试不要简单地打等第分数， 而应通过适当形式简单地让学生知道他是否已掌握了该单元

52、的学习材料。 如已掌握或接近掌 握，应明确指出。如没掌握，要尽可以使用肯定性或鼓励性评语，并提出改进建议。在使用 形成性测试时， 切忌简单打分， 以免使掌握程度较低的学生反复获得某种较低分数等第而使 他们失去学习的信心。反复获得 “失败” 的体验，将使学生对自己学习某门课程的能力产生 怀疑甚至丧失自信心。 反之，经常提供肯定的或鼓励性的评语， 将使学生保持成功的自信心， 经常以饱满的情绪投入学习。 给教师提供反馈 形成性评价可以给教师提供有关其教学工作之效果的必要反馈。 通 过对形成性测试结果的分析， 教师可以了解： 自己对教学目标的陈述是否明确？教材的组织 和呈现是否有结构性？讲授是否清晰并

53、引导了学生的思路？关键的概念、 原理是否已讲清讲 透？使用的教学手段是否恰当？等等。 这些信息的获得， 将有助于教师重新设计并改进自己 的教学内容、方法和形式。要把形成性评价用于改进教学， 教师首先应把测试引向提供信息， 而不要把它简单地作 为鼓励学生学习或为总结性评价收集资料的手段。 其次，教师应注意把形成性测试和对学生 的日常观察结合起来， 把从学生的课堂行为中获得的经常性反馈与形成性测试获得的反馈结 合起来，从而清楚地了解自己的教学。第三， 教师应仔细分析测试结果，逐项鉴别学生对每 个试题的回答情况。 如果班上大多数或一部分学生对某个试题的回答有误， 那就说明， 很可 能自己在这个方面的

54、教学有问题，应及时予以调整。3总结性评价（ 1）总结性评价的特点总结性评价的首要目的是给学生评定成绩， 并为学生作证明或提供关于某个教学方案是 否有效的证明。总结性评价有 3 个基本特点： 总结性评价的目的， 是对学生在某门课程或其某个重要部分上所取得的较大成果进行 全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据。 总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握， 注重于测量学生达到该课程教学 目标的程度。 因此，总结性评价进行的次数或频率不多， 一般是一个学期或一个学年两三次。 期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。 总结性评价的概括性水平一般较高， 考试或测验内容包括的范围较广， 且每个题目都 包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。（ 2）总结性评价的作用总结性评价可以发挥多种作用， 某次总结性考试的结果也可用不同方式加以利用。如果教师