不教的教育学-互联网+时代教育学的颠覆性创新_1

1、    不教的教育学“互联网+”时代教育学的颠覆性创新    在教育实践中，教与不教是一种正反关系，二者之间相对而生、相对而动，如同阴阳一样，动态地糅合，你中有我、我中有你，互相包容、互相依赖、互为体用。教与不教的对立与互根，能动地维系着教育过程的完整性和统一性。在教育过程中，没有绝对的、不包含不教的教，也没有绝对的、不包含教的不教。教与不教同样遵循了正反对动原理，教是为了不教，教中包含了向不教转化的力量；不教是为了更好地教，不教中也包含了向更好地实现教育目标转化的力量。教是为了不教，包含了教育的目的，一切的教都是为了最终不再需要教，实现这个目的的衡量标

2、准就是受教育者学习能力的提升，当受教育者具备了自我学习能力，可以不再依赖教师的教的时候，教的目的就实现了。教是为了不教，也体现了教育的本质，教育的本质目的是育人使人成为人，包括对学生人文精神的养育、人格的养成、人生的发展。认识到这一点，我们须谨记：教育的存在不是为了教给孩子知识，而是为了让他们自己具备自我发展的能力。不教是为了更好地教，是指通过不教的方法实现教育的目的，突出不教作为实现教育目标的手段。教育过程中有些知识、技能的传递需要通过不教的方法来达成，需要从反的一面切入，从反的一面思考问题，从不教入手，通过不教实现教，用反成原理达成教育目的。因此，不教既是教育目的，又是教育的手段。同时，教

3、师的教与学生的自主发展能力也构成一种正反对动关系，遵循反成原理。虽然教师的教有助于学生学习能力的提高，会最终实现不需要教的目标，但过多地教又会导致学生对于教的依赖，阻碍学生学习能力的发展。正如外在的帮助会导致自主发展能力的退化一样，由于反力的作用，教师过多地教会导致学生自主学习能力的退化。学生在教师教的状态下，很多东西可以依赖教师提供，可以等待现成的信息或答案，他们无须收集材料及对材料真伪进行鉴别。在教师教的状态下，学生无须自我学习，不需要运用自我学习的能力。因此，教师教的越多，学生越会形成对于教的依赖，越不需要运用自主学习的能力，最终必将导致自主学习能力的弱化。虽然我们力图教会学生学习，但我

4、们无法通过减弱学生学习能力的方式来让他们学会学习。对学生的学习能力发展而言，教是一把双刃剑，教既能让学生获得学习能力，也会阻滞学生学习能力的发展。在教育实践中，常常可看到教师无视反力的作用，不考虑学生的兴趣、习惯、学习方式，本来不需要教的东西却硬要去教，以教师自己的思考代替学生的思考，把教师自己的思考强加给学生，结果是对学生学习本能的窒息和毁坏。直接地给予弱化了学生自行获取的能力，过度地教使学生养成对教的依赖。教的活动产生了越来越多的对于教的需要，越是提供更多的教，人们对于教的依赖越强，越是需要提供更多的教，教的供应量远远赶不上人们对教的需求的增长速度。这种对于教的依赖，“助长人们形成放弃自身

5、努力、一味依赖于他人服务的习惯，助长异化的生产活动，助长人们对于对制度性依赖的迁就以及对制度性分等归类的认可”19。依赖教的结果，就是导致学习本能的萎缩。“教学窒息了他们的想象。”20教和学的活动，就像阴阳两极，需要保持阴阳的平衡，过度地教会打破教与学的平衡，造成阴盛阳衰、教盛学衰，会剥夺、侵占乃至窒息学的能力的发展机会和发展空间，造成学习能力的萎缩、智能的退化。在反力的作用下，教总会导致与教的结果相反的东西出现。“教学生一味听讲，实际上无异于要他们游心旁骛或者什么都不想，无异于摧残他们的心思活动的机能，岂不是残酷？”21学生为什么会厌学，根本上还是教的结果。厌学本质上可能并不是讨厌学习，而是

6、学习本能的窒息和退化的表现，是反成原理作用的结果。就教育学的学科发展而言，也遵循反成原理，教的“性能过度供给”最终也会引发向不教的转化，导致教育学的颠覆性创新，而且这种颠覆性创新必然是从教的反面切入的。比如课堂教学中“满堂灌”现象正是由于教的过度供给所引起的，是对教的过度供给的反抗、反动与反制。不教的教育学强调一种与现有教育方式切入点和着力点完全不同的教育方式，强调教育过程中教育者的无为与顺应，要求教育者对学习者不控制、不干预、不替代，凸显学习者自身的作用，通过不教达到比教更好的教育效果，其关注的是最简单的、最基础的人的学习本能的应用，不教的教育学对学习的本能应用不仅吻合了颠覆性创新的特点，也

7、体现了反成原理的作用机制。从反成原理来看，不教的教育学是对教的过度供给的反动，是由教的过度供给引发的、从教的反面切入的对现有教育学的颠覆性创新。三、不教的教育学要研究的几个关键问题研究不教的教育学的一个主要原因是基于我们对教的作用有限性的认识。教的有限性包括有些知识无法教，知识不能由他人给予，而只能靠学习者自己感悟等。教的有限性是现有的教育学没有解决、无法解决的问题，是现有教育学的一块短板。现有的教育学由于只是研究如何教，因此，对于有些知识无法教、知识不能由他人给予这样对教本身具有颠覆性的问题只能弃之一旁、不做研究。教育学的颠覆性创新正是从这些现有教育学没有解决的、不曾涉及的问题切入，为这些问

8、题提供一种可能的解决方式。换句话说，不教的教育学是以这些现有教育学无力解决的教育现象和教育问题为研究对象。(一)不教的教育学要研究教的有限性不教的教育学要研究教的有限性，这是不教之教得以立足的主要依据。教的有限性一方面体现在教的本身，即知识不能由他人给予。叶圣陶曾表示，绝不将教师的行业叫作教书。“这里我不敢用一个教字。因为用了教字，便表示我有这么一套本领，双手授予学生的意思。”22之所以这样说，是基于他对知识不能由他人授予有清醒的认识。“教师有什么可以授予儿童的呢？除却物质的东西可以授受，属于精神方面的知识是谁也不能授予谁的。因为知识是求知者主观的欲望和兴趣的结晶体，离开了求知者的主观便无所谓

9、知识，所以，知识只有自己去求，别人的知识只能由别人去应用，我不能沾他的一些光。教师的真知识终究是教师的，与儿童没有关系；教师用语言和文字将古人的和自己的经验一一传授给儿童，即使这些经验是千真万确的，毫无疑义的，也不一定能使儿童得到真知识。”23叶圣陶所说的教师不能授予学生知识，类似于庄子在天运中说的道不能给予：“使道而可献，则人莫不献之于其君；使道而可进，则人莫不进之于其亲；使道而可以告人，则人莫不告其兄弟；使道而可以与人，则人莫不与其子孙”。庄子认为知识不可以像有形的物品那样拿来奉献、赠送、告诉、给予，不可以从某人转移给另外一个人。假如知识可以转移，那么，人们首先会拿来奉献、赠送、告诉或者给

10、予自己最亲的人，这是无法做到的。教育不是送货，“学习不是装货”24。知识不能给予任何人，想给也给不了，我们能够给予或者告知他人的，通常只是某种信息，而不是知识。约翰·希利·布朗和保罗·杜奎德认为，知识通常存在于人身上，具有人身依附关系，知识的这种人身依附关系具有与信息完全不同的特性。“人们认为信息是一种自我独立的东西，人们可以将其取走、占有、舍弃、存入数据库、遗失、寻找、抄录、积累、计算、比较等。对比之下，知识就不能够装运、接收以及量化，它难以取走也难以传送。”25“学习者只有在为学习制造出一层意义时才能占有知识这层意义以及知识从来不是个体一下子就能直接获得的它也

11、不可能是别人给予的。”26知识之所以难以传递、给予或被接收，是由于知识需要“上手”、“上身”，需要与接受者形成人身依附关系。“知识是某种我们需要加以消化，而不仅仅是用手获得的东西。它需要接受人的理解与某种程度的认同。”27简言之，在知识传授上，教的作用是有限的，仅仅通过教师的教，并不能给予学生任何知识。(二)不教的教育学要研究知识的可教性问题现有教育学的一切理论奠基于知识的可教性之上，相应地，不教的教育学认为有些知识是不可教的。与教师想把更多知识传授给学生的努力形成对照的，是并非所有的知识和内容都能被传授或测试出来，很多知识是不可教的。庄子在天道篇讲了一个不可教的案例：做轮子的木匠轮扁无法将做

12、轮子的技术教给自己的儿子，“斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存乎其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮”。砍削车轮需要很高的技巧，动作太慢了车轮就松散而不坚固，动作太快了车轮就滞涩而难以入木，轮扁自己现在已经可以做到不快不慢，得心应手，他虽然掌握了很高的做轮子技术，但他无法用语言清楚地讲述砍轮子的这种体验，无法把这种技巧明白地教给他的儿子，他的儿子也无法从他这里学到这一技巧，所以他七十岁了还要砍制车轮。这种状况恰如奥斯卡·王尔德所说的，“值得学的东西是教不出来的”28。诸如艺术、领导力、发明创造等，都是教不出来的

13、。这些不可教的东西都属于吉尔伯特·赖尔所说的“知道如何做”的知识、波兰尼所说的缄默知识或默会知识、欧克肖特所说的实践知识。这种知识在教学中无法通过语言的描述和讲授传递给学生。按照欧克肖特的说法，“它只存在于实践中，唯一获得它的方式就是给一个师傅当徒弟不是因为师傅能教它(他不能)，而是因为只有通过与一个不断实践它的人持续接触，才能习得它它从未被人明确地传授，也常常不能精确地说它是什么”29。实际上，学校教育中试图教给学生的很多能力都不是在学校被教会的，而是学生在学校及学校以外的场景中学会的。“传统教育强调教，而非学。这种方式错误地认为，一盎司的施教会给受教者带来一盎司的学识。然而，我们

14、在上学之前、上学期间以及毕业之后所学到的大部分东西并不是教来的。孩子学会走路、说话、吃饭、穿衣等基本技能，也都不是教来的。”30以批判性思维为例，学会思考的重要性怎么强调都不过分，它比能够记住多少知识更有价值。“教育工作者们总是把它挂在嘴边，但几乎没有人知道这个词的真正含义，也解释不出在学校我们应该如何传授或考察这项能力。”31根本的问题在于，“我们没有办法教会他们怎么提出好问题，也不能教他们怎么思考”32。思考能力和提出问题的能力并不是教师教的，“一代又一代最成功的学生不是在课堂上而是在餐桌旁同父母谈话的时候，或者是在家庭旅行途中学会了如何思考”33。据此，瓦格纳认为，存在一个“全球教育鸿沟

15、”，“大大小小的公立学校，包括那些最好的学校，教授和测验的内容都与今天全球知识经济社会背景下学习、工作或者做一个合格公民必须掌握的能力之间存在巨大的差距”34。能教的是不需要的，真正需要的不可教。(三)不教的教育学要研究学习者的学与教师的教的关系现有的教育学把学习者学习的发生、学习的效果归因于教的作用，相对轻视了学习者自身的作用。学习本质上是一种学习者个人的事情，所有的学习实际上都只能是个人学习，教师的教并非学习的必要条件。即使在学龄前的岁月，“所有的学习都是自己开始、自我激励的，并没有成人在那里充当教师而对其进行帮助”35。学习只能是由学生自己去完成，教师在期间所能做的其实很有限，“人在学习

16、时，不是因为他被人施教，而是因为他自己在学习”36。学习“既不可能是他人操纵的产物，也不可能是他人事先筹划的结果”37。吕叔湘和叶圣陶都认为教育与农业类似。“受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育、自己成长的；给他们充分的合适的条件，他们就能够成为有用之才。”38如同没有人可以代替种子发芽生长、开花结果一样，没有人可以代替学生发育成长，学生的发育成长只有他们自己亲身去完成。“只有学习者个人才能进行学习，别人不能取而代之。”39如同不需要有人专门去教给种子怎样发芽生长、开花结果一样，也不需要有人去教给学生怎样发育成长。美国学者多尔受热力学、混沌学、系统科学等后现代科学的启发，认为教

17、育本质上是一种人的自组织活动。“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心。”40人的学习行为正是这样的一种自我生成或自生自发的行为，任何其他人都不能代替学生去学习、去思考。“教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。”41英国纽卡斯尔大学教育技术学教授苏伽特·米特拉自1999年至今用十多年的时间进行了一项“soles”(“自发组织学习环境”)实验，实验涉及电脑、生物、数学和语言等多个学科，取得的主要结果有：在非英语地区实验，证明电脑和上网是不需要成年人教的；在印度语地区进行语言教育，同样没有成年教师的情况下，没有教师教的学生学习英语也能够取得成效；在偏远的非英语

18、地区进行生物学教育，学生自我学习可以掌握生物学知识。42苏伽特·米特拉的实验具有的重要意义在于证明了学生学习并非一定要依赖教师的教，只要有足够的学习资源和工具支持，学生就能够自我学习、自组织完成学习行为。(四)不教的教育学要研究如何实施不教的问题既然认识到人的学习本身是自足的，教育是“一个自我演化的过程”43，我们就应该少去干预学生的学习过程，施行“消极放任”的不教的教育。自我演化的教育方式具有其他方法所不具备的优势。“学生自己得来的任何一项知识，自己解决的任何一个问题，由于是他自己获得的，就比通过其他途径得来的更彻底地属他所有。他那个成就所需要的心智准备活动、必要的思维集中、胜利后的兴奋，结合起来就使一些事实深深印入他的记忆中；而单凭从教师那里听到或从课本中读到的任何知识则绝对做不到。尽管他遇到失败，他能力所达到的紧张程度也担保他从别人那里得到解答时能够记住，比重复五六次还强。”44这就是“不愤不启，不悱不发”的教学效果。如果不对学生的学习过程采取放任、无为的态度，而是采取