我国师范类专业认证：从理念到实践

1、    我国师范类专业认证从理念到实践    （二）行业旨向：构建协同培养体系师范教育为基础教育培养师资，基础教育是师范类专业的出发点和目的地。师范教育造就专业人才，培养大国良师，是“顶天立地”工程，行业旨向是其“立地”的基础。师范类专业认证以面向行业需求为宗旨，落实立德树人、培养核心素养的根本任务。毕家驹教授认为，专业认证体系的建立为专业教育与行业建立了沟通的固定渠道，从而不断提高专业人才对行业的适应性和前瞻性8。在美国教师培养认证委员会（caep）中有来自家长、社区、行政部门的利益代表。专业认证活动好似“教师培养项目各方利益的调节器，有效保证教师培养

2、过程中的内外利益均衡”9。专业认证这项活动本身就体现出一种行业旨向。师范专业人才培养应以行业需求为导向，专业认证强调专业培养方案应有利益相关方的参与，依据基础教育对教师素质的需求制定师范专业人才培养目标，对接教师教学岗位需求设计毕业要求，并根据基础教育对人才培养结果的反馈评价，进一步调整培养方案，调整课程体系，做到持续改进，以适应基础教育日新月异的发展需求。师范专业人才培养应在行业的紧密协同下开展。师范生的师德情怀、实践能力构成教师的核心素养，这些素养必须在行业文化中、在教学实践中培养、提升、完善。陶行知先生在论述师范生成长时讲到，师范生的成长过程就是一个教学做合一的过程。培养师范生形成教师核

3、心素养，需要师范专业与行业构建协同培养体系，充分开发协同培养空间，促进师范教育和基础教育的融通。师范类专业认证强调教育实践课程体系建设与开发，重视实践基地建设与双导师制度建设。强调师范专业教师应充分了解把握基础教育改革前沿动态，熟悉基础教育课程改革；强调基础教育力量应充分参与师范专业人才培养。在专业认证框架下，基础教育参与师范生培养不再是偶尔随机的行为，而成为常规性、制度化、体系化的安排。师范教育必须建立在院校与行业合理协同的基础上。所谓合理协同，是指院校、行业在师范专业建设过程中要开展密切合作，共同承担培养师范专业人才的责任，但各自的职责又应清晰明确，既不是“捆绑式合作”，也不是无责任边界的

4、“过度合作”，要既密切合作，又各司其职，各尽其能。（三）专业旨向：重塑师范专业地位在世界各国劳工运动兴起、教职观迷茫混乱的20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织发表关于教师地位的建议，提倡“教育工作应作为专门性职业”。1986年，国家统计局和国家标准局颁布的中华人民共和国国家标准职业分类与代码中，各级各类教师被列入“专业、技术人员”这一类别。1984年开始实施的中华人民共和国教师法规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一次从法律上确认了教师的专业地位。今天，教师职业是一种专业已成为大多数国家的普遍共识。虽然教师职业具有法定的专业性地位，但是教师职业的专业性并非如医生、

5、律师等一样毫无争议。教师职业往往被视为半专业（semiprofession）、准专业（quasiprofession）。师范院校由来已久的所谓“学术性”与“师范性”矛盾一直存在。这一矛盾最为现实的体现即是师范生的学科专业素养与教育专业素养之间的矛盾、知识素养与能力素养之间的矛盾。这一矛盾折射了人们对师范专业“专业性”的质疑。即使在师范专业于我国诞生已一百多年，教师资格证书制度实施已20多年的情况下，说到师范类专业素养，人们强调的可能还是某一门学科的专业素养，如汉语言文学学科专业素养，而教师专业素养则处于尴尬地位。师范专业的专业性地位并没有得到社会的公认，教师尤其是中学教师的培养，学科专业知识是

6、要紧的，师范专业素质在工作岗位上千两年自然就行，这一声音不仅来自社会公众，来自基础教育界，甚至也来自师范院校自身。如同教师职业专业性被质疑，培养教师的专业师范专业，其专业性也一直存在争议。随着师范院校综合化办学进程的开启，师范专业弱化、边缘化已成为不争的事实。中共中央国务院关于深化新时代教师队伍建设改革的意见指出了这一问题，“师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”。2012年，国家教育部颁布了“教师专业标准”，提出师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的基本理念，从三个维度构建教师专业素质：专业理念与师德、专业知识、专业能力。师范教育要培养和促进教师专业素质的形成，教师专业发展不仅是知识学

7、习的过程，更是一个信念、情感、意识和能力逐步发展的过程。朱小虎、张民选对芬兰和中国上海教师专业发展进行比较分析，认为芬兰在教师职前培养方面具有明显优势，指出要认识到“教师是一项高度专业化的职业，教师培养的是具有可塑性的专业人才而非技术人才。要通过科学的、高标准的教师教育课程，让教师成长为具有独立教育思想和研究能力的专家”10。师范生对教育和教师职业的信念、情感与态度是其教师专业素养的主要组成部分，是影响其教师专业成长的重要因素。师范类专业认证强调“一践行三学会”的人才培养要求，教育情怀、教师技能仅凭讲知识说道理不能形成，必须通过专业的养成教育，通过大量的实践训练才能获得，这是专业知识学习无法替

8、代的，体现了教师培养的专业性。专业认证有利于推进教师教育课程标准的落地，促进教师专业素质的达成。专业认证对于重塑师范类专业形象，提高专业声誉、优化师范生生源、倡导全社会尊师重教具有长远意义。三、师范类专业认证要处理好三对关系（一）统一与个性的关系为保障我国师范类专业的专业水准，教育部发布了统一的国家认证标准，构建了统一的认证体系。师范类专业一级认证是对办学基本条件和要求的监测。以定量指标为主，保障专业条件合格。二级认证和三级认证以定性指标为主，加上部分定量指标，保障专业举办规范，人才培养质量合格。师范类专业认证坚持“统一体系与特色发展相结合”。在国家统一认证体系下，鼓励各地结合自身实际情况，合

9、理定位、特色发展。比如，江苏省根据专业建设需要以及区域教育发展现状，制定了教育实习最低课时数等量化指标，适度提高了一些指标项的要求，在认证实施办法中增加了对师范生进行教师基本功抽测的环节。对于专业而言，标准和实施办法提出了统一规范要求，但并不因此必然形成千校一面，形成同质化培养。恰恰相反，专业认证提出了加强针对性和适切性的要求。比如，培养目标要适应当地社会发展和需要。不同地区经济社会和教育发展现状有差异，师范专业可根据不同需求，制定特色各异的培养目标。相关利益方在方案制定和对人才反馈评价方面也有差异，统一标准并不削弱针对性和适切性。另外，专业认证标准提出了若干条“毕业要求”（即人才培养标准），

10、但这并不是要求所有参加认证的专业都设定一致的人才培养标准。相反，以认证标准提出的要求为指导和基础，专业可自行设定人才培养标准，只要能够证明专业自身的人才培养标准与认证标准的“毕业要求”实质等效，或者高于认证标准要求即可；专业以自身的人才培养标准为基础开展教学和评价活动，只要保证整个人才培养体系可支持自行设定的人才培养标准达成即可。专业各具个性，而这种个性是在标准规范基础之上的个性，而非脱离标准的个性。师范类专业认证很好地体现了共性与个性相结合。（二）评与建的关系专业认证的特点在于注重评估后的改进工作。专业认证强调持续改进的质量观。所谓持续改进（continuous quality improv

11、ement，cqi），即根据各利益相关方的愿景与需求，“对师范类专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，并将评价结果用于人才培养工作改进，持续改进教学计划和条件，形成评价反馈改进闭环，建立持续改进的质量保障机制和追求卓越质量文化，推动师范类专业人才培养质量不断提升”11。专业认证在制度设计上就明确了促进专业持续建设的要求。首先，三级认证制度的设置，为专业建设发展明确了方向。师范类专业首创了三级认证体系，一级为基本条件监测，举办师范专业必须要具备的相应条件。二级认证为“上水平”，三级认证为“追卓越”，通过二级认证的专业在一年后可以申请三级认证。三个等级认证之间相互衔接，逐级递升。其次，认

12、证方法也促使专业必须保持持续建设与改进。师范类专业认证运用“互联网+”、大数据等信息网络技术，建设教师教育质量监测平台，将常态监测与周期性认证相结合，多维度、全程性跟进专业建设发展。再次，专业认证的时效性规定决定了专业认证不是一劳永逸的事情。师范类专业认证结论有效期为6年，有效期内专业需要做好内部质量保障工作，以保持认证状态，这一制度设计促使专业建设不断改进与完善。（三）管与评的关系专业认证是对专业的质量评估和保障，旨在向社会证明特定专业人才培养的质量规格，它关注的是“那些被公认为进入某特定专业或职业做准备的教育计划的质量”12，专业认证的目的决定了认证活动不能由政府或者高校及其利益相关者实施

13、，而应该由独立的专业机构执行，实行管和评的分离。为确保师范专业认证的专业性、权威性、独立性，我国专业认证采取“管、办、评”分离原则。教育部负责发布师范类专业认证标准与办法，统筹协调、指导监督认证工作；各省级教育行政部门结合本地区具体情况，研制本地区实施方案，统筹协调、指导监督本地区认证工作。2018年，教育部组织成立了普通高等学校师范类专业认证专家委员会，委员会由专业教育和行业领域的专家组成，负责专业认证工作的规划、咨询、指导、审定等工作。同年，经论证专家委员会认定了11家具有独立法人地位、有资质的教育评估机构承担部分专业认证的组织实施工作。认证机构独立于政府、高校以及其他利益相关方，自主开展

14、工作，其组织实施工作及认证结论更具有权威性和公正性。认证机构的这种权威性和公正性一是来源于政府监督管理其工作资质；二是来源于其工作的专业性；三是来源于其可在一定程度上独立开展工作，摆脱利益干扰。厘清管与评的关系，为我国师范类专业认证的科学性、公正性和持续发展奠定了组织体系基础，从而吸引更多的专业参与认证和评建工作，推动我国师范类专业建设质量持续、健康、稳步发展。参考文献：1王孙禺，赵自强，雷环.中国工程教育认证制度的构建与完善国际实质等效的认证制度建设十年回望j.高等工程教育研究，2014（5）：23-34.2611教育部教师工作司，教育部高等教育教学评估中心.教育部关于印发普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）的通知eb/ol.（2017-10-26）.3张志勇.中国教师教育改革的未来走向j.中国教师，2016（10）：26-31.4中国陶行知研究会编.陶行知教育思想研究文集m.北京：人民教育出版社，1986：198.5王薇.国际教师教育质量保障体系的构建及其启示j.教师教育研究，2017（3）：114-120.7邓涛.美国教师教育认证改革：机构重建和标准再构j.教师教育研究，2016（1）：110-115.8毕家驹.关于中国工程专业认证的所见所思j.高教发展与评估，2009（3）：10-18.9龙宝新.论美国师范专业认证工作的特点与走向