校本研修制度及文化建设

1、第六章 校本研修制度化建设第一节 改革完善传统教研，建立校本教研体系 151第二节 构建校本研修制度的的几点建议 153【案例】学校校本研修制度实施方案 155【案例】以学术节为载体的分层次校本研修 165【案例】名师送教下乡活动的策划和启示第一节 校本研修管理概要（一）校本管理的含义校本，学校本体。学校相对教育行政部门而言是管理主体，具有自主性、独立性、创造性。管理，根据美国学者F.泰勒的科学管理原理（团结出版社，1999年1月第1版 韩放译第104页）：管理是所有的人类组织（不论是家庭、企业或政府）都有的一种活动，这种活动由五项要素组成：计划、组织、指挥、协调

2、和控制。管理就是实行计划、组织、指挥、协调和控制。“校本管理”（School-Based Management）就是以学校为本位或以学校为基础的管理，强调教育管理重心的下移，学校成为自我管理、自主发展的独立法人实体，从而提高学校管理的有效性。20世纪80年代中期，在美国开始广为推行“校本管理”这一学校内部管理体制改革。它的核心在于致力推行以学校为中心的教育，将教育的责任与权力转移到学校层面，合理地分配和管理学校资源（知识、技术、权力、材料、人员、时间和财政），把学校视为“自行管理系统”（Self-Management System），从而使每所学校拥有自由度和灵活性，创造性地适应教育目标，尤其

3、适应学生的需要。校本管理模式的产生反映了西方教育管理哲学从“外控式管理”向“内控式管理”的转变。校本管理改革的措施主要从以下几个方面开展：调整政府与学校的关系，扩大学校的管理自主权；改革学校管理体系，倡导共同决策；加强校本培训，提高学校的决策能力；建立信息共事机制，改善学校的信息沟通状况；改革奖励机制，补偿教职员工参与学校管理的努力。目前，校本管理已成为学校管理改革的一个世界性热点。根据中山大学教育管理学教授黄崴的解释：校本管理即可以理解为以学校为主体的管理：一是学校是办学主体，学校办学权属于学校；二是学校根据自身的特点和需要来确定办学目标和任务；三是学校有关成员参与学校决策和管理，建立由校长

4、、教师、学生家长和学生、社区成员组成的参与管理和决策的组织；四是学校决策者对自己的决策及其执行负有责任校本管理理论述评作者夏新斌作者简介夏新斌 湖南师范大学商学院 (湖南 长沙 410081) 校本管理是一场波及许多国家和地区的学校管理改革运动，它最早可追溯到20世纪60年代中后期开始的澳大利亚首都直辖区的改革1)。到1993年为止，美国至少有44个州开展了某种形式的校本管理，其中，肯塔基州和德克萨斯州全部实行了校本管理。此外，澳大利亚、英国、新西兰、加拿大等国家都不同程度地实行了校本管理2。研究校本管理的理论与实践，对于我国的学校管理体制改革具有重大的借鉴意义 一、校本管理的内涵校本管理(S

5、choolbassd Management，简称SBM)，又称学校现场管理(school“temanagement)、现场管理(slte-basedmanagement)等，不同的学者对其有不同的界定兰(Halen)等人认为校本管理是一种权力下放的形式，学校是教育质量和效率提高的基本单位，通过决策权的重新分配，能够激发并保持学校的进步。 3)拜雷(B“1ey)认为校本管理是一种决策参与过程，参与决策的人员要对决策负责。 4赫尔曼(Herman)认为校本管理是一种结构和过程，它允许学校在指导、预算、政策和规则的制定、人事等方面拥有更大的决策权。同时，学校的各种利益相关者要参与学校的决策制定。 5

6、综合上述定义我们可以看出，校本管理这一概念具有两层含义：1)学校决策权从上级部门下放到学校，学校作为自主决策、自主发展的办学主体，在课程设置、人事安排、财政预算、资源分配等各个方面拥有自主权；2)与学校联系紧密的各种相关利益者，如校长、教职员工、学生、家长、社区人士等都有权参与学校的决策。（一）、校本管理产生的背景社会文化背景1、世界范围内公共管理模式的变化当前的世界是一个变化频繁的世界，信息技术飞速发展，全球范围内的竞争日趋激烈，庞大的组织、管理、控制严密的官僚制组织(不论是私营部门还是公共部门)已经不能正常运转了。传统的官僚制正在被一种以市场为基础的模式所取代。作为公共部门的教育管理部门也

7、是如此。市场化趋势深刻地影响着公共部门的行为方式，促使其职能发生变化，即由传统的行政控制转向宏观指导、政策建议、信息服务，而先前的各种管理决策权力则下放到基层。2、现代企业管理理论与实践的发展自19世纪末20世纪初教育管理成为一门独立的学科以来，它一直都在从西方企业理论与实践中汲取养分。如在泰勒的科学管理理论提出以后，美国著名的教育管理学家卡伯雷(EPCubberley)、斯特雷耶(CDStrayer)、里德(W.GReader)等人在他们的著作中就着重探讨了如何高效率地处理教育管理事务的方法。博比特(PBobbit)则忠实地将泰勒的科学管理原理运用于学校管理实践6；在人际关系学说兴起之后，教

8、育管理中对民主决策、民主管理、民主视导、民主教学等的研究便开始流行开来；在管理科学产生之后，在教育管理的研究中产生过一种新科学管理派，他们试图以较新的、更复杂的方法来运用管理科学的思想、方法与技术。今天，人类已经步入信息时代、后工业时代，企业管理的理论与实践纷繁芜杂，但总的趋势是强调分权、决策参与、灵活性、信息的沟通与共享、不断创新等。校本管理的原理及模式正是这种分权意识、民主意识、参与意识在学校教育管理领域中的体现和应用。3、后现代主义思潮的影响后现代主义思潮是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的一种泛文化思潮。它涉及艺术、文学、语言、政治、哲学等诸多领域。后现代主义以西方晚期资本主义、

9、后工业社会为背景，以逆向思维分析方法为手段，对西方现代主流文化的理论基础、价值取向及思维方式等进行解构、批判和否定，以实现对现代性的超越，建立新的世界观，适应西方现代社会的需要。后现代主义的一个显著特征是否定，印反对绝对的基础、惟一的中心和单一的视角，鼓励多元的思维风格，主张平等对话与开放。这些观念对企业管理、学校教育管理中的管理方式、决策方式起到了一种思维预设的作用，有利于推动管理实践中的重心下移，权力下放，决策参与。4、教育民主化的倡导社会民主是衡量一个社会发展进步的主要标志。教育民主既是社会民主的体现，又是促进社会民主的有效手段。为了实现教育民主，需要对学校教育活动中的师生关系、课堂教学

10、、决策制定等方面进行重新审视与构建。如倡导民主平等的师生关系，建立民主的课堂教学氛围，强调决策的民主参与等等。对教育民主的倡导已经成为一种世界性的教育改革浪潮。校本管理作为一种学校教育管理的理论与实践，作为整个教育系统中的一个子系统，它不可能不受到教育民主化的影响。(二)学校教育管理的现状从根本上说，教育属于上层建筑的一个组成部分，由此决定了国家要对教育行使管理权。不论是在实行中央集权的教育管理制度的法国，还是在实行州和地方管理为主的教育制度的美国，或是在实行上述两种制度相结合的日本，学校教育的管理权实际上都掌握在代表国家利益的地方教育管理当局手中，因此学校的管理方式几乎都是以外部控制为主的管

11、理模式。这种管理模式给学校带来了三个方面的消极影响：1)管理权限高度集中，学校组织结构的科层化、官僚化程度高，学校管理机构庞大而僵化，面对内、外部变化的环境、条件缺乏应变能力、适应能力和创新能力；2)出于管理上的便利性，地方教育管理当局对各级各类学校的管理往往会采用统一的管理模式，而忽视了各级各类学校的不同特点。这样必然导致各个学校千篇一律，没有自己的风格和特色；3)学校是一种松散的二元结构系统，这种系统适合实行民主管理和自我管理，任何外在的指挥、控制与监督对系统目标的达成毫无助益。然而学校的管理模式是一种外控的、官僚制的管理模式，校长、教师、学生、家长、社区人士等学校的相关利益者对学校的管理

12、及决策没有发言权，他们只是机械地执行各级教育行政管理部门的指示、命令，缺乏工作的积极性、主动性、责任感，使得学校的组织、管理效率低下。随着社会的进步，教育的发展，这种外控的学校教育管理模式的弊端日益明显，学校管理需要有新的理论作指导。校本管理的理念与实践就是对学校教育管理模式的一种新的探索。 三、校本管理的运作模式1995年，墨菲(Murphy)和贝克(Beck)认为校本管理通常有三种运作模式，即行政控制模式(Administrative Control SBM)、专业控制模式(Professional Control SBM)、社区控制模式(Conmmnlty Control 8BM)7。斯

13、尼斯雷斯伍德(renneth Lelthwood)和泰瑞萨曼兹斯(TeresaMenzies)认为，虽然不很明显，但还是可以看出，在上述三种模式之外还存在着第四种校本管理模式，即学校专业人员、家长、社区成员的权力均衡控制模式2。同时，他们对每种模式的目的、基本假设、决策的重心、地方委员会所扮演的角色等进行了详细阐述。(一)行政控制校本管理模式(校长决策)这种校本管理模式的目标是增加中心学区或者委员会办公室的责任，使之对资源的有效使用负责。这种资源使用的效率必须最终体现在学生身上。为了提高资源使用的效率，地方学校管理者应该被赋予诸如财政、人事、课程等关键领域的决策权。这种校本管理的支持者认为，在

14、使资源发挥其最好用途的动机的刺激下，学校应该提供更多的资源以直接为学生所用。为了达成这一目标，校长可以非正式地向教师、家长、学生或者社区代表咨询。学校常委会的建立可以为校长提供建议。(二)专业控制校本管理模式(教师决策)教师控制的校本管理模式的目标是，在诸如财政、课程和人事等关键的决策领域，更好地利用教师的知识。这种校本管理模式的基础是认为与学生关系最近的专业人员拥有作出这些决策的知识，并且对于决策制定过程的充分参与可以提高他们对执行所作出决策的承诺。民主参与，允许教职员工拥有更大的决策权也被认为可以导致更高的效率和效益(CluneWhite，1988；David，1989；Mojkowskl

15、Fleming，1998)。在这种校本管理模式中，学校委员会拥有决策制定权尽管家长、学生、管理部门代表通常会参与学校委员会，但教师所占的人数比例是最大的。(三)社区控制校本管理模式(家长社区成员决策)建立社区控制校本管理模式的主要目的是最大限度地增加家长和社区的责任，同时提高消费者的满意度。支持这一模式的基本假设是，学校的课程应该直接反映家长和社区的价值和偏好(Ornsteln，1983；Wohlstetter，1990)。据称，学校的专业人员没有像他们应该的那样对这些价值和偏好作出反应。然而，当关于课程、财政和人事的决策权掌握在家长或社区的手中时，他们的敏感性将会大大地提高。家长或社区人员占

16、多数的学校委员会是运用这些权力的基本机构(四)均衡控制校本管理模式(家长和教师均衡决策这种校本管理模式试图达到社区控制和专业控制两种模式所欲达到的目的。即在学校的关键决策中更好地利用教师的知识，同时又使家长和社区承担更多的责任。与纯粹的社区控制校本管理模式不同，均衡控制模式假定，在家长参与教育他们的孩子的情况下，专业人员是很乐意对家长和社区的价值和偏好作出响应的。家长和教师两者都被认为拥有关于课程、财政、人事方面决策的重要知识。学校委员会拥有决策制定权，其人员构成在学校人员与家长或社区成员之间保持平衡。以上四种模式均是纯粹的、理想的模式。在具体的学校管理实践中，由于教育方针、政策、教育管理制度

17、及学校具体情况的不同，可能一种模式会有几种变化，或者是几种模式综合在一起使用。 四、评价由于校本管理存在着诸多的运作模式，加上实行校本管理需要在很多相关方面进行变革，如教师培训、课程改革、教学方法、手段等等。因此，要想单独地对校本管理及其实施效果进行实证性的分析与评价是十分困难的。目前，西方有很多学者对校本管理及其实施效果进行了一些实证研究，但几乎没有研究能够为校本管理与可观测到的效果之间的联系提供充分的证据，也很少有研究能够提供证据说明校本管理的独立影响2。有些学者甚至认为，校本管理的真正目的不是提高学校教育的有效性，而是出于财政节约的考虑，这是许多政策制定者热衷于介绍校本管理的原因。但是，

18、他们认为需要把校本管理的合理性建立在教育的背景之下(Leonard，1996)。尽管校本管理的实施效果难以用数字加以分析与说明，但我们不能由此而否定其对于学校管理改革的积极意义。从校本管理的实践来看，在其实施过程中，学校管理的诸多方面都发生了可喜的变化。主要表现在以下几个方面：1学校管理决策的科学化水平大大提高校本管理强调权力下放与决策参与，这促进了学校管理方式从外控向内控的转变。有关学校发展的决策权从上级教育主管部门下放到学校，使各级各类学校能够依据本校的实际情况，制定符合本校特点和需要的行之有效的发展目标、战略和方针政策等；校长、教师、学生、家长社区成员等与学生、学校关系最为密切，对于其特

19、点、需要的认识比上级教育主管部门更加全面，更加深刻，他们参与决策能够集思广益，提高学校管理决策的质量与水平。2增强学校的应变能力、创新能力在传统的学校管理体制下，学校和学区系统是封闭的，很少与外部环境发生相互作用；学校的各种管理决策不会对学生家长、社区及整个社会的价值观、偏好作出响应。学校没有自主权，不能根据外部环境的变化而及时调整自己的方针、政策。校本管理通过学生家长、社区人士参与学校委员会提高了学校的开放性，同时管理权力的下放使学校能够对外界环境的变化作出相应的调整，从而提高学校反应的灵活性，创造性地解决学校管理中所遇到的各种新情况与新问题。3提高学校教育及管理的有效性学校的教育及管理的有

20、效性表现在学校教育教学质量、学校管理效率和效益的提高以及学校各种相关利益者满意度的增加等方面。通过权力下放，使学校拥有课程、人事和财政等方面的决策权，可以激发学校内部改革与发展的动力，推动学校的全面进步；通过决策参与，可以激发教师、学生家长、社区成员参与学校管理的积极性，增强他们的主人翁意识与责任感，提高其对学校的真诚度、凝聚力和满意感，促使其努力工作，进而提高学校教育及管理的有效性。然而，正如其他许多教育改革运动一样，校本管理并非尽善尽美，我们对它需要有一个正确的认识。1校本管理不是解决所有问题的惟一手段学校中存在的问题有很多，其中既有教育教学方面的问题，也有管理方面的问题。校本管理只是一种

21、学校管理改革实践，我们不能期望它解决所有问题。除了校本管理之外，还有其他许多可供选择的好方法，我们不能因为校本管理的出现而停止了对其他方法的研究与探索。2实行校本管理需要防止校长专权在决定校本管理的形式及其效果方面，校长起到了至关重要的作用。有学者发现，不论实行何种形式的校本管理，实际上都变成了某种形式的行政控制模式2。因此，校本管理实质上增加了校长的权力。如果这种权力没有相应的制衡机制加以约束的话，很有可能导致校长专权，从而使整个改革的努力都付之东流。这是在实行校本管理的过程中应该竭力避免的。3实施校本管理需要采取一系列的支持性措施校本管理的实施只是为提高学校的有效性提供了条件，能否达成预期

22、目标还取决于是否采取了一系列的支持性措施。如校长、教师、家长、社区必须对学生有较高的期望；学校、学校人员必须被赋予机会去改变他们当前的实践；学校人员必须具有变革的意向，愿意承担责任，付出努力；要注意学校人员能力的培养与提高等等。五、西方校本管理与我国学校管理体制的比较 校本管理(SchoolBased Management)是20世纪80年代发端于美国而后波及大部分发达国家和地区的一场国际性学校管理改革运动，校本管理现己成为具有世界性影响的学校管理理念和模式。我国80年代中期也开始了学校管理体制改革，不断扩大学校的办学自主权，在中小学推行校长负责制。我国的学校管理体制改革与西方的校本管理改革都

23、强调学校管理权力的下移和民主管理，具有许多相似之处，在一定意义上我国的学校管理体制改革也是一种校本管理改革形式，但两者又各有特点，不能简单地相提并论。本文试图对这两者产生的背景和动因及采取的改革措施和理念进行比较，以期对深化学校管理体制改革有一定的启示和借鉴意义。（一）、改革背景与动因的比较 20世纪80年代，西方许多国家面临着基础教育质量下滑，学校管理效益低下及教育经费紧张的困境，都意识到必须进行教育改革，重建公立教育系统。1983年，美国高质量教育委员会发表了名为国家处于危险之中：教育改革势在必行的报告，掀起了重建教育结构运动(movement to restructurepublic e

24、ducation)。在学校管理上，重建教育运动主张成立地方学校理事会(Local SchoolCouncil)，实施以学校为基点的管理模式即校本管理，强调发挥学校基层管理人员和教师的积极性，强调学区、校方高层行政人员与社员、家长、学生共同决策，共同参与教育教学改革。到1999年，全美已有33个州的数千个学区在实验某种形式的校本管理。1988年教育改革法促进了英国学校管理模式的改革，该法案通过创设直接拨款学校和地方学校管理推行校本管理。90年代以后，校本管理逐渐从西方发达国家传播到其它国家和地区。目前，校本管理已成为学校管理改革的一个世界性热点。发自20世纪80年代的西方校本管理与我国学校管理体

25、制改革，面临的时代背景都是科学技术蓬勃发展，科学技术在社会发展中的作用日趋显著，知识经济和信息时代的挑战日趋严峻；各国都深感国家间的竞争是科技的竞争，人才的竞争，教育的竞争，同时，也都深感本国教育存在诸多问题，如不改革则难以承载起社会发展的历史负荷。两者的改革可以说都是对时代挑战的一种回应。但是，中西方在30、90年代，其社会和教育发展水平存在着巨大差异，故中西方改革的具体背景和动因存在很大差别。首先，中西方的教育管理体制不相同。受世界性教育管理体制改革朝均权化发展趋势的影响，各国的教育管理权力下放的含义并不相同。如美国是一个典型的地方分权制国家，学校管理的权力主要在州和学区，其权力下移的含义

26、主要是把州政府和学区拥有的教育管理权下放到学校。而我国属于中央集权制国家，教育管理权的重心很高，扩大学校办学自主权，首先要把权力下放给地方政府。其次，中西方的教育发展不是站在同一起跑线上。西方一些发达国家早已普及了义务教育，公立教育系统都已建立得比较完善，其改革不是关注规模和数量而是注重质量和效益，改革主要是解决学校教育质量下滑、效益低下等问题，使学校培养出更多的能适应新时代科技挑战的人才。而在我国，80年代的教育才从“文革”的重灾中走出不久，刚刚迎来发展的春天，面临着恢复和发展公立教育系统，扩大办学规模，普及义务教育的重任。学校为适应经济、政治体制的转轨，必须进行管理体制改革，以理顺学校党政

27、关系，明晰学校的管理结构层次和职责，引入竞争和激励机制，提高管理效率，为加快改革开放和现代化建设需要输送更多的人才。（二）、改革措施与理念的比较 校本管理是西方国家学校管理改革的基本思路，但各国对它的认识并不一致，因而不同国家在具体实践上又有一定的差异：有的强调校本预算（如加拿大、英国、新西兰、澳大利亚），有的强调校本决策（如美国、英国、加拿大、新西兰），有的强调社会参与（如澳大利亚、美国），有的强调学校领导方式的变革（如澳大利亚），有的强调校本培训（如英国、美国），有的强调信息共享（如加拿大）。即使在同一个国家和地区，也存在着不同的校本管理模式。例如，在美国几乎所有校本管理模式都可以在各州找

28、到，比较典型的有佛罗里达州的代德县(Dade County)模式、芝加哥模式和洛杉矶模式。但从总体上看，西方国家校本管理的主要措施是调整政府与学校的关系，扩大学校的管理自主权，改革学校管理体系，倡导共同决策。对比校本管理与我国的学校管理体制改革，会发现两者都强调权力下放，扩大学校办学自主权，推动民主管理，但两者在具体措施和理念上还存在很大差异。1、权力下放 在校本管理中，权力下放是指把学校管理权从上级教育行政管理部门下放到学校，由学校自主管理。从广度上看，下放的权力一般包括学校目标和政策制定权、财政预算权、人事安排权、课程设置权等，不同国家、地区之间略有不同；从深度看，有的将权力下放给校长，有

29、的将权力下放给学校委员会（各国名称各异），有的将权力下放到学校各种各样的专业小组或工作小组。学校获得更大的权力和自主决策的空间，就能按照自己的实际情况去决定资源的分配和利用，从而优化学校资源配置，提高学校运行效率。特许学校(CharterSchoo1)是校本管理最集中体现的学校类型，它相对于一般公立学校拥有更多的自主权，这在经费使用、教师聘用、课程设置等方面尤为突出。我国的学校管理体制改革要求的权力下放，主要是中央、省级政府把基础教育的部分权力下放到地方政府（区、县级政府），分级管理，以县级政府为主：调整政府与学校的关系，扩大中小学校的办学自主权主要是落实中小学校的法人地位，完善校长负责制，并

30、完善与之配套的教师聘任制、岗位责任制和按劳分配制。地方教育管理部门下放到学校的权力主要是人事管理权、财务管理权、教学管理权等。在人事上，学校实行教职工聘任制，但受编制指标等限制，大多数学校实行的是岗位聘任制，并不是社会化的真正聘任制；在财务上，学校实行工资总额包干，超额不补，节余留用，但学校缺乏经费预算权，且经费使用也受到种种限制；在教学上，学校有日常的教学管理权，学校还可在国家方针政策留给的空间内，自主进行教学管理和课程开发，但校本课程开设及教材选择仍受限制。此外，下放到学校的权力主要集中在校长手中。 2、参与管理 校本管理将权力下放到学校，往往不是交给校长一个人，而是交给一个学校委员会（在

31、美国一般是地方学校理事会，在澳大利亚、英国、新西兰为学校董事会）。学校委员会一般由校长、教师、行政管理人员、家长和社区代表（在一些中学还包括学生）组成。学校委员会在经费的预算、人员的聘用、课程的编制、教材的选择以及其它各种事务方面参与学校的各种决策。新西兰中小学校的董事会成员包括校长1人、教职员代表1人、学生代表1人、学生家长代表5人以及社区代表4人;美国芝加哥州中小学校的地方学校委员会由校长、6位家长、2位社区代表、2位教师组成。我国进行的学校管理体制改革，使学校逐步实行了校长负责制，有的还成立了校务委员会。但是我国学校的民主管理程度并不高，教代会的审议和监督作用远未到位，更谈不上有决策权；

32、校务委员会主要由学校中高层行政管理人员以及个别资深教师组成，几乎没有学生家长、社区成员、学生参与。3、职能转变 校本管理改革调整了政府与学校的关系，教育行政部门和学校职能发生了转变。权力下放就意味着教育决策权的重新分配，教育行政机构改变了传统的对学校实行全过程、全方位控制的方法，转而通过立法、拨款、中介组织、政策引导、督导、信息服务等各种间接手段对学校进行宏观调控，以保证政府目标的实现和学校公正；合理地运用得到的权力；政府的职能从指挥转变为支持、协调和评价。学校也相应地要转变职能，由原来的执行机构变成了决策机构，享有了更多的权力，同时也必须为权力的使用及其结果承担更多的责任。学校可根据自身的特

33、点和社会环境，确立学校发展目标和方向，实施自主和灵活的管理，以满足教育需求的多样性和适应环境的多变性。而且校本管理信奉的理念是，学校组织不只是一个完成目标的工具，也不仅仅是一个为孩子未来发展作准备的地方，而且也是学生、教师甚至管理者生活、成长和追求发展的地方，因此，学校注重组织文化的形成以及教师的专业发展。我国学校管理体制改革后，主管教育行政部门也逐渐转变职能，学校在办学上享有更大的自主权，但我国中小学校基本上实行的还是“外控式管理”，学校多是一个执行系统或机构，学校必须不折不扣地执行上级教育行政主管部门制定的政策和指令。4、角色转换 在校本管理模式中，校长的角色不只是上级指示的传达者和贯彻者

34、，而是多样的，校长既是学校目标的开发者和领导者，人力资源的启动者和协调者，同时又是资源的开发者、学校组织文化和教育理念的塑造者。教师的角色也发生了很大变化，从课堂的管理者转变为学校的管理者，要参与制定学校的目标、任务以及各种政策。家长、学生和参与学校管理的社区代表，也从建议者的角色向决策参与者转变，要站在学校的立场上考虑问题。我国中小学实行的校长负责制，在学校层面上，校长之上多没有更高一层的决策机构（在一些民办学校和转制学校，校长之上还有校董事会），校长既是决策者，又是执行者，决策与执行的职能没有分开；教师虽然越来越多地参与学校的管理，但教师的角色没有发生多大变化，仍是课堂的管理者、命令的接受

35、者和执行者，他们处于被动的地位，没有参与决策的权利；学生、家长社区成员仍只限于教育服务消费者、接受者和资助者的角色。5、改革理念 校本管理体现的是后现代主义哲学理念和人本主义管理理念。后现代主义强调“边缘性”（“去中心”或“分散化”）、分权化和多样化，西方校本管理提倡的“权力下放”、“授权”和“分权”正是这一理念的反映。人本主义管理强调以人为本的思想，管理者要相信人、依靠人，重视人的发展。如，麦克雷戈的Y理论对被管理者人性做的乐观假设；大内的Z理论强调参与决策，都影响着校本管理改革。而我国的学校管理体制改革则可在泰勒(FW.Taylor)的科学管理理论、法约尔(HFayo1)的行政管理理论以及

36、韦伯(Meber)的科层组织理论等古典管理学派的理论中寻找到依据。我国的改革主要是解决管理结构层次不清，职责职权范围不明，职权责利不对称，管理效率低下等问题。校本研修制度建设校本研修的管理是学校管理的有机组成部分，纳入教师专业发展和教师绩效的管理。要用制度来管理，逐步形成规范化，形成学校文化的一个要素。管理的目的是促进教师的研修，提升学校的办学水平。   1. 教师管理档案库建设   学校可建立教师管理档案，包含如下信息：   - 教师基本信息：自然信息，教育信息，职务信息。   - 

37、教师专业信息：教师继续教育信息，教师教学问题信息，教研过程信息。  - 教师研修绩效信息：教师研修项目信息，研修成果信息。   - 教师教学知识信息：教育教学理论，学科知识，学科教学方法，学科教学案例，题库。  2. 教师阅读制度   教师阅读书目、文献目录，阅读要求，阅读活动安排，阅读成果交流评比等。  3. 教师研修绩效评估制度   主要包括教师优秀研修成果的评选，从问题的针对性、目标的恰切性、任务的合适度、方法的科学性、结果的实用

38、性和成果的规范性等方面设置评价指标，涵盖教育教学教研各方面，全面评估教师的专业发展。评价的主体应该是多元的：学校管理部门的评价，教研组的评价，教师同伴评价，学生的满意度评价。评价的对象有：教师的教学业绩，学生的发展状态，教师的研修成果报告。    第二节 校本教研：从制度建设走向文化再造关于“校本教研制度文化建设”的思考及建议校本教研的最终目标是从技术熟练取向到文化生态取向，从重在组织活动到重在培育研究状态，从关注狭隘经验到关注理念的更新和文化再造。题记(顾泠沅语)一、国内外校本教研制度建设相关研究成果综述20世纪50年代前后，兴起了一股教师“行动研究”的强大势力

39、，至此人们深刻地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使其成果很好地运用于教育实践的。“行动研究”运动的积极倡导者、著名课程论专家斯腾浩斯(L.stenhouse)强调：教师不仅是知识的传授者，而且还是教学情境的创造者。“如果教学要得到更大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的并有助于教学的研究传统。”这种研究传统因此产生并日渐成熟，演化成直指学校问题、将学校实践活动与研究活动密切结合在一起、大力倡导学校教师参与研究的校本研究。校本研究兴起后，无论其范围、内容抑或形式都不断得到拓展、丰富和完善，并逐步形成了一系列制度化的做法，从而推动了校本教研的纵深发展。（一）国外关于校本教研制

40、度的研究教育改革成败的关键在教师，应赋予教师更多的责任、权利和自由。为此，各国先后采取了一系列措施：【英国】20世纪70年代末，教育家埃利奥特(Tlomas Elyot)就建立了“课堂行动研究网络”(action initiates reflection)。教师校本培训计划是英国一项固定的长期工作，在学校，每年或每学期的每周都有固定的时间用于教师培训活动，让教师参与校本培训课程、各种专题讨论会、座谈，和校外来访人士的交流，还包括专家教授提供的咨询以及教师个人或团体在教学过程中的探究活动等。如此，不仅使课堂及学生焕发了生机和活力，而且使学校及教师充满了热情和朝气。【美国】教师教育的目标之一是培养

41、教育“临床专家”，亦即以学校和现场为基地，通过“临床实践”与“现场实践”的训练，使教师掌握教育理论和在教育教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力。特别需要指出的是，美国基础教育学校的教育科学研究重视研究共同体的开发与合作。20世纪80年代后期，美国教育的一项策略就是：派出部分大学教师到中学做专任教师，指导中学教学改革和实践，这一共同体也被称为US(university-Sch001)联合体。到1990年初，正式的综合大学的协作伙伴已发展到1400个。美国教育界学者认为这一做法是“教育改革的最佳战略”。这对于我们当前的教育现实具有非凡的启迪意义。【日本】日本教育公务员特别法明确规定：“

42、教育公务员为完成其职责，必须不断地进行教学研究和提高修养。”政府机关也采取了一些旨在提高教师科研素质的措施：一是改革师范教育，加强教育科学及研究学分的比例，提高教师学历；二是鼓励教师研修；三是实行优秀教师休假制度。休假期间，优秀教师可集中精力研修或著书立说。四是为教师提供科研场所。日本教育科研机构遍及全国，都、道、府、县共建立500多个研究团体。中小学教师是这些研究团体的骨干，以校为本的教育教学研究成为其工作乃至生活的一部分。【前苏联（俄罗斯）】苏霍姆林斯基于20世纪50年代末即特别关注教育科研问题，他真正把帕夫雷斯中学变成了培养教师的摇篮，而他自己也变成了教育叙事研究的典范。苏联普通教育学校

43、暂行条例规定：学校应当成立教学法委员会，其职责是：“支持社会完善和发展青年的教学和教育的主动精神、教师的创造性探索和实验性工作”前苏联非常重视中小学校与教育科学研究机构、师范院校的合作。到80年代，与前苏联教育科学院有密切联系的中小学校达800所，通过这种形式，提高了科研效益，锻炼了教师，使很多教师因此走上了教科研的道路。综上所述，教师参加教育科研已经成为了全球教育发展的共同选择和趋势，因为教育改革的关键在于教师的创造性，而教师的创造则源于教师参与教育研究。人类总在不断地学习经验中成长，发达国家的课堂行动研究网络制度、临床专家培养制度、联合体制度、在职教育研修和优秀教师休假制度等，都属于相对成

44、功的校本教研制度建设经验，值得我们深思。（二）国内关于校本教研制度建设的研究国内关于“校本”的研究始于20世纪90年代初，其研究的领域主要是校本课程和校本管理。校本教研出现在教育行政部门正式文件，始见于2002年12月30日教育部颁发的教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知中。2003年1月22日至23日，全国基础教研制度教育工作会议提出了当年工作的十个要点，其中之一即是要“开创以校为本的自下而上的教研制度”。2003年底，84个区县教育局被教育部基础教育课程改革重点项目“创建以校为本教研制度建设基地”确立为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”，这标志着以校为本教研制度建设正式进

45、入实践探索阶段。此后，有关校本教研制度建设的文章不断见诸报纸、期刊，尤其是在树立“校本教研制度”的基本理念、在教研室职能转变与教研员角色转换上都取得了基本一致的看法。大家较为普遍地认为应当重视校本教研和校本教研制度的建设，应当以学校为基地、以教师为主体、以新课程实施过程中学校所面临的各种教学具体问题为对象、以行动反思为基本形式，开展教学研究工作。而教研室的职能则由原来的指令性转变为指导性，由重布置、检查、评比转变为重调研、指导、协调。教研员的角色也变“检查”为主为“研究”为主，淡化“专家”、“领导”、“检查者”身份，强化“参与者”、“合作者”、“研究者”角色。在取得诸多共识的同时，国内的研究还

46、存在着认识上的较大分歧，主要表现在如下一些方面：关于校本教研制度的内涵和外延。虽然学界在其基本理念上颇具共识，但其内涵和外延至今依然相对模糊。有人从校本教研制度的发生机制的角度提出，“校本教研制度是在新课程改革的过程中生发出来的一种研究制度”。有人从校本教研制度的目标追求的角度认为，“校本教研制度是指为促进教师专业成长、保证校本教研有效地进行形成的、以学校实际问题为课题的研究制度”。有人从校本教研制度的特点分析的角度强调，以校为本的教研制度是“以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以研究解决学校、教师所面临的教育教学问题为出发点，以教师为研究的主体，充分发挥教师个人、教师集体和教学专业研

47、究人员等各方面的作用，强调实践反思、同伴互助、专业引领，逐步形成新的完善的中小学教学研究制度”，等等。由于这些认识的相对多样，所以导致在校本教研的本体内涵和基本归属问题上认识不稳，甚至处在模糊状态。关于校本教研制度的类型。有人认为，校本教研制度是“三位一体”的，具体可分为自我反思的制度、同伴互助制度、理论学习和专业引领制度，这是校本教研制度的三个核心要素。有人认为，校本教研制度可分为校本培训制度、反思交流制度、同伴协作制度、专业引领制度、资源整合制度、激励保障制度等。有人认为，校本教研制度包括理论学习制度、对话交流制度、案例分析制度、课题研究制度、评价奖励制度。有人认为，校本教研制度包括学习交

48、流制度、责任制度和评价制度。有人认为，校本教研制度有校本教研组织制度、校本教研启动制度、校本教研指导制度、校本教研交流制度、校本教研服务制度、校本教研激励制度等形式。统而言之，分类方式具有多样化特点而且相对随意，并没有关注其分类的依据和标准。关于校本教研制度的研究方式。先前关于校本教研制度建设和运行的研究较多地表现为思辨和演绎方式，但针对中小学校本教研制度文化建设的实证调研属罕见。上海市静安区“以校为本教研制度建设基地”项目组在静安区以校为本教研制度建设调研报告中，以静安区10所中小幼园(校)为调查对象，以调查问卷和个别访谈为主要形式，对五个问题进行讨论：全区在校本教研建设上发展不平衡问题；教

49、研活动的有效性问题；校本教研优质资源的利用问题；专业引领人员问题和引导教师自觉研修问题。对每一问题均提出了相应的解决对策，为我国其他省市中、小、幼学校校本教研制度的建设和运行提供了宝贵的经验。综上所述，国内教育文献资料显示了中小学教师开展教育教学研究的倡导力度，也形成了一些可操作性的实践探索和经验性做法，取得了一定的阶段性成果。但问题同样很多，例如，对校本教研的基本理论认识存在一定的模糊性，研究相对零散；对国外经验的借鉴性表面化研究较多，系统深入的研究成果较少；缺乏对中小学校本教研制度的运行状况的实证考察和分析；校本教研制度的一元化理念浓重、创新性特征明显不足等。二、当前我州校本教研制度文化建

50、设的主要问题调研发现，总体而言，目前我市的校本教研大多停留在传统的集体备课、听课、说课、评课的初级阶段，与现代学校校本教研工作及其制度文化建设的应然要求还相差甚远。学校教研过分关注学生学业成绩的提高，忽略教师自身的发展；过分强调竞争，相互封闭，削弱了合作，缺少合理的行之有效的激励评价机制；教师教研活动随意性大，缺乏理论引领和科学方法支撑，缺少具体有效的指导；对学校教研认识不到位，重视不够，流于形式者亦不在少数；部分学校的教师工作负荷过重，参与教研活动的时空难以保证。在校本教研制度文化建设方面，有校本教研制度的占71%，正在制定中的19%，没有的占10%。从校本教研制度的产生看，通过教代会等民主

51、形势制定的仅占37%，63%的老师认为校本教研制度是或基本是一种行政命令式的要求。访谈发现，受访教师认为现有校本教研制度“可以”（35%）或“基本可以”（49%）反映学校的教学要求和学校实际，“体现”（31%）或“基本体现”（51%）以人为本的理念，“能”（26%）或“基本能”（50%）促进教师的校本教研积极性（注：认为不能的占20%）。但是，67%的老师认为本校的校本教研制度缺少评价作用。有的学校教师（27%）还反映，虽然制度较健全，但学校只重视教学，导致教师校本教研积极性不高。三、对我州当前校本教研制度文化建设现状的反思我州校本教研制度的建设，大体上经历了以“不变”应变、以“微调”应变、以

52、“变”应变三个发展阶段，并且多数学校以“渐变”方式为特征。在发展的过程中，暴露出的问题和不足，警示我们必须直面和解决。调查中发现：少数学校文本式的校本教研制度尚未成型，不少学校基本上没有健全的文本式校本教研制度，校本教研中教师的理论学习、对话交流、课题研究和教研激励等方面基本上没有制度保障，即使有相关的要求，但也不够具体，实用性差。完整系统的制度缺失，严重影响着校本教研活动的有效开展。深入分析发现，从校本教研的文本制度上看，制度的制定与执行相游离，制度制定欠周全，制度执行欠监督。而且同时，制度与制度间的通联出现阻塞，与教育部门某些规章相“撞车”，与学校教学常规相“摩擦”，与相关保障机制相“割裂

53、”，与相关奖励机制相“脱钩”。从文化形态上看，教师个体封闭、孤独、倦怠，教师群体合作、研究、融洽氛围还未真正形成，教研制度机械、繁琐，缺乏人文性，教研行为方面上的方法、技术、手段欠缺，形式多于实质，教研活动形式与目标、内容的脱离。校本教研不尽人意，其根本原因是什么？我认为，主要是学校管理视野中教师发展的旁落，是教师发展目标规划的缺失。校本教研制度必须体现以师为本的理念，只有让教师真正成为学校的主人，才能使教师自觉以主人翁的态度来针对学校教育教学工作中出现的一些实际问题自主开展研究。四、加强校本教研制度文化建设的几点思考校本教研制度建设需要关注四个根本问题：校本教研实践要达成什么目的或目标？哪些

54、实践内容有利于这些目标的达成？怎样才能有效地组织这些内容的实践？校本教研实践的持续进行需要哪些支持性条件？这四个问题，实际指向的是校本教研实践的目标、内容、形式和条件。在校本教研制度建设中要强化普适性、激励性、发展性，要体现人文理念，使制度的严肃性与人文性有机结合，让校本教研制度服务人、尊重人、发展人，真正的让校本教研制度能指导、影响我们的行为，更好地服务于教师、学生，促进教师、学生、学校的发展。（一）将“以人为本”作为校本教研制度建设的核心理念随着人类需求层次的不断提高，个体人对精神生活和谐度的要求也越来越高。人文管理正是顺应了这一历史要求，应该得到管理者的足够重视。人文管理是以人为主体的管

55、理，其精髓是人文精神，它要求激发个体人的创新和创造能力，这是它的内核。即按照不同教师的不同需求，有序有谐地进行不同层次的管理，以促进教师的全面发展，追求学校行为与教师的主体性的有机结合，通过满足不同教师的不同需求，激发其积极性和创造性，构建组织的核心竞争力优势。人文管理实质，是更着重于激励人的自觉性。不同的人有不同需求，能够把这些不同的需求进行有序和谐地整合，通过满足不同人的不同需求，激发其积极性和创造性，来构建组织的核心竞争优势，以促进人的全面发展来促进组织的全面发展。学校的人文管理思想是把教师作为学校最重要的资源，以教师的能力、特长、兴趣、心理状况等综合性情况来科学地安排最合适的工作，并在

56、工作中充分地考虑到教师的成长和价值，使用科学的管理方法，通过全面的人力资源开发计划和学校文化建设，使教师能够在工作中充分地调动和发挥工作积极性、主动性和创造性，从而提高工作效率、增加工作业绩，为达成学校发展目标做出最大的贡献。体现在制度建设上，要求学校的管理方法要从人的心理和行为特点入手，将学校组织人格化，培养学校组织的共同情感，共同价值共同利益共同目标。为此，那么校本教研制度的应然涵义应该是：以学校为基地，以教师为主体，以新课程实施过程中学校所面临的各种教学具体问题为对象，关注学生学习生活，挖掘科研潜能，从而促进教师专业成长的一种实践性研究制度。学校要凸显以校为本理念，树立“为了学校”、“在

57、学校中”和“基于学校”的意识，切实做到把学校作为研究基地，将教研重心置于具体的学校工作情境中。要认定教师在校本教学研究中起关键作用，把教师作为教学研究的主导力量；要相信每一位教师都拥有教研的潜质，赋予教师教研自主权，依靠教师搞好教学研究。要把解决教学实际问题作为校本教学研究的核心，尤其应围绕教学观念的更新、教学内容的变革、教学方法的改造和教学效率的提升，开展具体而深入的教学研究。要使教研力求服务于新课程与教学方式的转变，关注学生身心的健康全面发展、关注学生个性品质的塑造、关注学生创新能力的培养、关注课堂和谐愉快气氛的生成、关注民主合作的师生关系的构建。要注重研究和实践合一，提倡在实践中得到研究

58、体验，通过校本教研的实施，促进教师的实践反思和专业成长。（二）将“激励、引领”作为校本教研制度建设的基本功能特点校本教研制度每一条款的制定与实施，都是为了能够引领教师的教研行为走向科学化和规范化，而不在于用制度来“限制”教师的行为，迫使教师来从事自己不愿意做的事情。能够激发教师的校本教研内需，促进教师积极主动的开展去实施校本教研行动，教师按照这样的行为来开展研究，能够解决自己关注的问题，取得实效并体会到校本教研带来的自我提升感、职业成就感。我们制定与落实制度，首先要考虑条款是否能够对教师的校本教研工作起到“引领与激励”的作用。如，安庆五中建立的专业理论发展机制，通过“理论书橱”引领青年教师在教学实践中产生“问题、情景、反思”的教学行为，升华理论学习；通过“三赛”成长制度和“同课异构”研修，激励青年教师自主成才；通过“名师”评选制度，在高级教师中评选学校名师，激励青年教师树立职业目标，规划职业生涯。（三）将“人人平等”作为校本教研制度建设的基本文化特征首先，在校本教研制度建设中，无论是条款的制定还是具体行为成效的检查评估，制度范围内没有例外。不管你是管理者，还是被管理者，在制度条款中，