教育技术中级理论知识点

1、全国中小学教育技术考试（中级）理论知识点归纳l 信息技术与课程整合（主题1：教材1318页）1、信息技术与课程整合的内涵、目标及存在问题（1315页）2、信息技术与课程整合的误区（1618页）l 教学前期分析（主题2：教材2541）1、教学前期分析（25页）2、布卢姆、加涅的教学目标分类理论（26页）3、新课程标准中的三维目标（27页）4、教学目标分析、阐明的方法及编写时应注意的问题（2830页）重点掌握教学目标的阐述、编写方法5、学习者特征分析的主要内容（3537页）6、学习者主要特征因素的分析方法（40页）7、信息技术环境下的学习者主要特征（4041页）l 教学策略（主题3：教材5066页

2、）1、教学模式与教学策略的概念、特点（50页）2、教学模式与教学策略的分类（55页）3、信息技术环境下通用的教学模式与教学策略（5659页）4、自主学习策略和合作学习策略使用的注意事项（62页）5、合作学习与分组策略（主题1：教材2页） 重点掌握教学模式与教学策略的分类；能够根据照教学模式与教学策略的选择独立设计教学活动的每个环节，特别是情境导入环节。l 研究性学习（主题4：教材7385页）1、研究性学习的概念、分类及主要特点（85页）2、研究性学习的实施环节（7677页）3、研究性学习中教师的指导（7980页）4、研究性学习评价的内容和特点（8182页）结合教材8890页思考与练习题的内容，

3、掌握以上知识点；形成关于某主题完整的研究性学习设计思路和实施策略。l 教学组织形式（主题7：教材144150页）了解教学组织形式的概念和作用；掌握教学组织形式的主要类型；掌握常用教学组织形式的特点，并能结合实际选择合适的教学组织形式；l 教学评价（主题8：教材164171页）1、教学评价的分类及特点（164166页）2、现代教学中常用的评价方法（167168页）3、常用教学方法的设计（169170页）4、教学评价常用方法的设计案例表格（171页）重点掌握教学评价的分类及特点；联系实际熟练区分和应用各种评价方法；掌握各种常用评价方法设计的案例，并针对每种方法形成完整的评价设计思路；特别是各种评价

4、量表、档案袋、调查问卷、访谈案例的设计。【拓展内容】l 确定学习者的认知结构变量（主题2：教材36页）1. 认知结构的含义 按照奥苏贝尔的定义，认知结构是指个体的观念的全部内容和组织，或者就教材而言，指个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织。所谓“个体的观念的全部内容和组织”就是指学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统；所谓“个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织”则是指学习者大脑中按一定组织结构存储的、关于某个特定学科领域的知识与经验。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认

5、知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。2. 三个主要的认知结构变量 经过长期的实验研究和理论探索，奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。由于这三方面的特性并不是恒定不变的常量，而是因人而异的变量，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称之为三个认知结构变量。第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性” 即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。 第二个认知结构变量是指认知结构的“可分

6、辨性” 即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。 第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性” 即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。 所谓确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性，而首先要确定的就是学习者的认知结构是否具有“可利用性”。对于当前所学的新概念、新命题、新知识（新观念）来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系：（1）类属关系类属关系也称上下位关系，是指当前所学内容（新观念）类属

7、于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。这是新观念与原有观念之间最常见的一种关系处于下位的新观念（类属观念）又有两种形式：一种是“派生类属”，即新学习内容只是学习者原有认知结构中包容性更广的命题的一个例证，或是能由原有命题直接派生出来。例如，若儿童已经知道“猫会逮老鼠”这一命题，那么，“邻居的小花猫逮了一只大老鼠”这一新命题就可类属于原有命题。在掌握汉字的“间架结构”概念的基础上，进一步学习“左右结构字”、“上下结构字”或“包围结构字”也有这种类属关系。显然，具有这种类属关系的新命题是比较容易学习的，因为在这种情况下，学习者原有命题只需

8、稍作修改或扩展就能产生出新命题的意义。另一种下位关系的形式是“相关类属”。当新观念是对原有观念的一种扩充、修饰或限定时，就构成相关类属。例如，若学习者有“平行四边形”的概念，则我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一新命题来界定菱形。在此种关系中，原有观念的基本属性将随相关类属关系而改变。（2）总括关系 总括关系是指当前所学的内容（新观念）具有较广泛的包容性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中（也就是使一系列的原有观念类属其下）。在此情况下，新观念处于上位，而原有观念则处于下位。例如，当学习者学习了“萝卜”、“菠菜”、“扁豆”等下位概念后，再来学习“蔬菜”这一上位概念时就属于这

9、种情况。识字教学中独体字、合体字与汉字结构的关系，物理学中动能、势能与机械能的关系也是如此。在总括关系中，原有观念被认为是新观念的具体例证，并且与原有观念形成联系。（3）并列组合关系并列组合关系是指当前所学的内容（新观念）与学习者认知结构中的原有观念既不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。例如“质量与能量”、“功与能”、“遗传与变异”、“需求与价格”、“生产力与生产关系”、“经济基础与上层建筑”、“物质文明与精神文明”等等。虽然在这类新旧概念之间不存在上述类属关系和总括关系，但是通过仔细分析可以发现，它们之间仍然具有某种或某些相关的甚至共同的属性，正是通过这类相关

10、或共同的属性才使新旧知识之间仍然能够建立起某种非任意的实质性联系，从而达到有意义而非机械的学习。l 布卢姆的教学目标分类理论（主题2：教材26页）布卢姆提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定一系列目标序列。1、认知领域将教学目标分为识记、领会、运用、分析、综合和评价。（六个层次由低到高排列）识记：指对先前学习过的只是材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转化，即用自己的话或用与原先不同

11、的方式来表述所学的内容；二是解释，即对一项信息(如图表、数据等)加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。 运用：指把学到的知识应用于新的情境，解决实际问题的能力，包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以识记和领会为基础，是较高水平的理解。分析：指把复杂的知识整体分解为组成都分，并理解各部分之间联系的能力，包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别材料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，

12、拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 评价：指对材料(如论文、观点、研究报告等)做价值判断的能力。它根据材料的内在标准(如组织结构)或外在标准(如某种学术观点)进行价值判断。例如，判断实验结构是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结构，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标难才能做出评价。2、动作技能学习领域目标分类 1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森等人于1972年提出的分类系统，这是目前府用较广泛的一种分类体

13、系，将动作技能目标分成下面所列的七级：感知：指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。 准备：指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备(愿意活动)。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。 有指导的反应：指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。 机械动作：指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并个复杂。复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指

14、标。 适应：指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应府特殊的设施或满足具体情境的需要。 创新：指创造新的动作模式以适应具体情境要有高度发展的技能为基础才能进行创新。 3、情感学习领域目标分类 情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关，然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域学习目标相对难以编写。1964年克拉斯伍等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级： 接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如，静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要

15、性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。 反应；学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣，例如，完成教师布置的作业、提出意见和建议、参加小组讨论。遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。 评价：指学习者用一定的价值标准对待定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准做出奉献，例如，欣赏文学作品，在讨论问题中提山自己的观点，刻苦学习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现为一致性和稳定性，与通常所说的“态度“和“欣赏”类似。 组织；指学习

16、者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成各人的价值观体系，例如，先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是，各人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。 价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成各人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之小，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等融为一体，最终的表现是各人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的，例如，保

17、持谦虚态度和良好的行为习惯；在团体中表现出合作精神等。 l 教学评价教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学评价，在具体实施中分为许多类型。按评价基准的不同，可分为相对评价和绝对评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价方法的不同，还可分为定性评价与定量评价。1、相对评价与绝对评价（1）相对评价 相对评价是在被评价对象的群体中建立基准（通常均以该群体的平均水平作为这一基准），然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较，以判断该群体中每一成员的相对优劣。为相对评价而进行的测验

18、一般称作“常模参照测验”，它的试题取样范围广泛，测验成绩主要表明学生学业成绩或能力的相对等级。由于“常模”近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩往往形成正态分布。利用相对评价可以了解学生之间的差异，便于比较个体学习成绩的优劣，这是其优点；不足之处是，基准会随群体的不同而变化，评价标准不能反映教学目标的要求，因而不能为改进教学提供依据。（2）绝对评价绝对评价是将教学评价的基准建立在被评价对象的群体之外（通常是以教学大纲规定的教学目标为依据来制定这一基准），再把该群体中每一成员的某方面的知识或能力与基准进行比较，从而判定其优劣。为绝对评价而进行的测验一般称作“标准参照测验”。它的试题取样范围较窄就是大纲规定的教学目标所要求的内容，测验成绩则直接反应达到教学目标的程度。绝对评价的优点是可以直接鉴别各项教学目标的完成情况，使每个被评价者清楚地看到自己与教学目标要求之间的差距，因而可为改进教学指出明确方向；缺点是不易分辨出学生之间在学习方面的真实差异。2、诊断性、形成性和总结性评价（1）诊断性评价也称“教学前评价”，一般是指在某项教学活动开始之前对学生的知识、技能以及情感等状况进行的预测。通过这种预测了解学生的知识基础和准备状况，以判断他们是否具备实现当前教学目标所要求的条件，为实现因材施教提供依据。