“阳光型”与“消沉型”学生的情感教育问题初探-最新文档

1、“阳光型”与“消沉型”学生的情感教育问题初探近年来，随着改革开放不断深入发展，教学也从应试教育走向了素质教育，并且素质教学正逐渐深入人心。但是，现今的素质教育又走向了一条唯理性主义道路，过分的重视理智教育而忽视情感教育的重要性。 这是当今经济社会飞速发展对知识的不断创新的需求而带来的结果，但是却给这一代人的学习带来了沉重的负担，主要表现在，学生所要学习的知识量不断地增加，但是内心的情感世界却是无比的空虚，虽然教育已经试着走出应试的圈子，但还是在应试教育上徘徊着，学生的学习状态仍处在埋头苦读中不能自拔。在天平两端的情感与理智，由于不平衡发展，使得天平的一端正在极力地倾向理智的一方，这是我们当代教

2、育的缺失。但是，情感是错综复杂的，人的外部表情具有可控性、伪装性，但人的内心体验具有隐秘性、独特性，这使教育者很难完全把握学生的内心世界， 从而很难对学生采取对症下药的方法来解决学生的内心之需。 现今推行的情感教育， 是教育过程的一部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，通过在教育过程中尊重和培养学生的情感品质， 发展他们的自我情感调控能力，促使他们对学习、 生活和周围的一切产生积极的情感体验，以促进学生的个体发展， 形成独立健全的个性与人格特征。 因此，情感教育迎合了学生的内心需求： 一方面为教育者引导学生的内心世界向积极的方面发展创造了条件， 另一方面也可以从这些理论中把握学

3、生的内心变动， 了解学生的需求， 为学生心灵的健康成长指明方向。一、“阳光型”学生内心的情感变化从心理学认识层面来讲， 人具有先天的趋向积极情感体验而回避消极情感体验的倾向。 由于这种先天倾向， 使得“阳光型”学生具有调节自己行为方向的功能。 他们具有乐观、 开朗、活泼、奔放的个性，对待一些事物大都会以积极的心态去面对， 去关注，去接受。于是，他们在学习的过程中会极力地追求积极的、愉快的情感体验，并从愉快的体验中获取知识。正因为如此，他们在思想上就会表现出某种偏爱的立场和一定的价值取向“阳光型”。在行为上就会按照这样的价值取向去行事。“阳光型”学生的内心情感对自身的行动具有驱动作用。情感作为主

4、要的非认知因素， 指导着认知学习， 而情感状态所形成的心理背景或一时的心理状态， 都会对当前的信息加工起到组织协调的作用， 于是，它可以促进学习记忆、 推理操作和问题解决。“阳光型”学生内心的情感特点， 随着情感驱动的作用， 指导其认知过程，如当他们的行为得到老师、同学以及家长的认同，并加以鼓励时，“阳光型”学生的内心情感在伦理亲情、认识兴趣、创造冲动、 审美体验以及理想憧憬等方面得到满足之后，他们的内心情感就会发挥驱动作用，把他们的内心情感引向真善美方面。当驱动作用能够使他们的内心情感得到发展时，“阳光型”学生的内心需求就会不断得到满足， 促进其内心更加宽广， 能够海纳百川， 勇敢地面对失败

5、与承认自己的不足， 并有拼搏的毅力和积极向上的精神， 并在这样的氛围中追求知识， 使自己的内心情感向开朗、勇敢、乐观等方面发展并巩固。这就发挥了情感的驱动作用， 它激发主体的热情、 好奇心、惊异感、美感、偏好等，推动人趋向学习的目标。 “阳光型”学生就是从这种情感驱动中逐步完善自己的人格魅力。任何事物的变化发展都是有规律的， “阳光型”学生的内心情感的变动也有一定的规律性。 具有开朗、勇敢、乐观个性的“阳光型”学生的内心，在接受事物层面上，则是直接、积极地去接受某些现象的刺激，比如，对他们犯的错误进行批评教育，他们会直接、积极地去接受，没有在心中产生反叛的心理。同时，在接受刺激的过程中， 升华

6、自己的内心需求， 使自己的内心情感趋向稳定。在接受刺激之后， 内心的情感受到驱动从而转入到反映层面上，按照内心的变化，愿意做出相应的反映，从反映的过程中获得满意的体验。 如批评教育的思想被“阳光型”学生接受之后，他们会升华到自己的内心情感当中， 受到内心情感的驱动而作出改正的行动，在改正这一行为之后，得到老师、同学以及家长的表扬或认可时， 内心情感体验得到了满足。 在得到满足之后，“阳光型”学生的内心就会对这一体验作出相应的评价。 在评价的层次上， 内心世界就会对满足的程度作出价值正向评价， 从而推动情感需求的发展，进而逐渐地在内心塑造自己的行为准则。于是，“阳光型”学生在得到别人的认可之后，

7、 就会对利于本身或是能够满足本身需求的行为加以肯定， 并从中塑造自己的行为规范，从而形成自己独特的个性特点。二、“消沉型”学生的内心情感变化学生个体和群体的素质发展总是相对的， 不能要求所有学生的各方面都发展到最优， 因为每个人是独特的， 不仅在素质发展总体水平上存在差异， 而且人的素质结构的内在元素组合、 镶嵌及呈现方式也存在差异。 所以，有“阳光型”学生的存在， 同时，也会出现“消沉型”学生。所谓“消沉型”学生是与“阳光型”学生相对立的一类学生。他们的内心情感是孤闭、消沉、冷漠的，对周围的一切常常表现出一种悲观、愤怒、憎恨、漠视等消极态度。“消沉型”学生在接受事物的过程中是间接性的， 具有

8、排斥性倾向。 因为在他们的内心深处， 自己给自己筑起了一道自我保护的围墙， 不想让任何人窥视到他们内心的深处；所以，他们容易产生孤独感、疏离感甚至抗拒心理。 在面对批评教育时， 他们往往会表现出回避、冷漠的态度， 这种情感常常会抑制积极情绪的发生。 在教学过程中，这类学生是教师及家长最为头痛的， 他们的内心情感世界敏感而又细腻， 一点点外界反应都会触动他们的内心， 只是他们用外表的无所谓把内心的敏感伪装起来，从而表现出冷漠、消沉、孤闭的个性，让人无法走进他们的内心深处，去探寻其中的秘密，寻找解决的方法。心理学家和精神分析学家们经常把小孩看成是“小鬼”，天性就带着原罪，内心深藏着仇恨。“消沉型”

9、学生的内心深处藏着排斥性的仇恨，但这并不是指其天性带着原罪形成的内心世界， 而是指他们受到消极的内心情感的驱动作用。他们在对待事物时常常表现出排斥、否定、压制的消极情绪，然而情绪的发生过程可以在无意识、无觉知和无认知加工参与的情况下发生。在许多时刻，当人们的情感发生时，人们并没有觉知到它的存在， 只是感到按照某一方向的活动比其他方向更为自在。事实上，这就是未被察觉的情绪刺激发生作用选择的结果。情感发生的这种无意识性，在“消沉型”学生的情感世界中表现得比较突出。因为他们常常表现出孤闭、冷漠，好像自己被无意识地封闭在自己的世界之中。面对这样的内心世界，教师、家长以及同学的批评教育，本来在一定程度上

10、可以激发他们的积极情绪，但是内心的情感世界趋向于冷漠、孤闭、深沉，使得情感驱动于消极的情绪。在这样的情感影响下，他们的内心世界会更加的封闭、冷漠，不容易接受别人的批评和建议，而常常以自我为中心，以自卑自怜为主导，不能正视自己的弱点；又常常因为害怕失败，害怕受伤，而没有拼搏奋进的勇气和毅力。在这种情感的驱动下， 这类“消沉型”学生的内心世界将会走进自我封闭的狭小空间中，不能与周围的人相互融合，最终会离群索居，严重的会走向自暴自弃、自甘堕落的境地。关注人的情感发展是教育的一个本源性、 根基性的问题。 因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。 “消沉型”学生的情感发

11、展过程具有一定的独特性，而情感的产生是一种复杂的心理、生理过程，是对周围发生的事物的感知， 作为一种信息传到人的大脑皮层后立即被综合分析，形成认知，并产生一定的心理态度。 所以，关注“消沉型”学生的内心情感则更有难度。 “消沉型”学生在接受事物的层面上，不像“阳光型”学生那样积极乐观， 在接受事物的过程中比较缓慢，积极情绪不能很快被激发出来。 于是，对其进行引导时，则需要有充分的耐心， 才能使他们接受事物刺激之后， 升华自己的内心需求。 当他们在慢温热状态中逐渐受内心情感的驱动， 才会慢慢地转入到反应层面。 然而，反应层面上的情感体验并不是很明显，是否愿意做出反应， 从而获得满意的体验并不是很

12、直接，人们无法从他们的表面察觉出他们已经做出的反应。 在评价层面上，内心世界对满足程度作出的评价， 则是受其内心情感的影响，可能会作出与别人利益相悖的评价， 从这些逐步形成的价值评价中，将会进一步推动其情感需求的发展。 如果他们常常做出与人们利益相悖的评价， 则会逐步受到周围人群的排斥， 使其内心更加向自闭、深沉与冷漠靠拢。三、两级情感的应对策略陶行知先生曾说道： “唯独从心里面发出的， 才能打到心的深处。”离开了情感，不了解学生的情感世界，教育将不能打入学生内心的深处， 再加上情感教育已经成为现代教育过程的重要组成部分，是教育不可或缺的元素，所以，现代教育更要注入情感教育的理念， 研究每类独

13、特个体的情感特点， 并针对这一特点采取一定的应对策略，促进德智体美教学理念的全面发展。教育必须从个体生存状态出发，从个体深层精神结构出发，以确认人的发展的可能性和主体的能动性。“阳光型”学生与“消沉型”学生的内心情感世界所具有各自独特的情感定势倾向，这种定势倾向往往会使他们对现状、 求知与未来产生不同的影响。“阳光型”学生对自己的现状过于积极、乐观，对于知识的获取，易受内心情感的驱动作用，很容易接受别的事物的影响而从中吸收知识。对于未来，他们充满太多的憧憬与幻想。所以，在引导这类学生接受新事物，获取新知识的过程中，我们要多给予激励性的评价， 在物质、精神上的激励会促进他们更加积极的、直接的去奋

14、进，以获取更多的精神满足，从而提高自身的素质。“消沉型”学生的内心由于想要回避外界的影响而蜷缩在自己狭小的世界中，这类学生对自己所 ?的环境所持的态度是消极的，会处处提防着别人，害怕别人窥视自己的内心，伤害自己的情感。对于知识的获取方式，则是受着内心的驱使，利于保护自己情感的知识会慢慢地去接受，对自己情感有所损伤的知识，则极力去回避， 有时候会以粗暴的方式表示内心的不满。 对于未来，他们则是怀着淡淡的忧伤，感觉迷茫而又无奈。面对这类学生，他们内心空虚、迷茫、敏感而脆弱，而且自卫能力强。他们干涸的情感沙漠中， 没有情感的绿洲。 想要滋润他们干涸的内心，卸下他们防卫的心理，就需要教育关怀呈现“投注

15、或全身心投入”的状态。 这就要求教师设身处地地与这类学生在情感体验上同感共受，走进他们的心中，才能了解他们的内心；给予他们更多的关怀，来呵护他们的内心情感， 关注他们的喜怒哀乐， 用爱、用关怀去感动他们，向他们的内心注入积极、乐观的情感因子。印度诗人泰戈尔曾这样隐喻道： “不是槌的击打， 而是水的载歌载舞，才使鹅卵石臻于完善。 ”教师的关怀要如水般冲击学生的内心，使他们走出自己的世界，敞开自己的心扉，学着积极去接纳事物，迎接别人给予的关爱。四、结语以学生为教育对象， 意味着要针对具体学生的具体行为与态度施加教育影响，而这种教育又必须持之以恒，才能见效。这就要求教师充分了解学生内心情感的特点， 关注他