第12章撰写研究报告 (3)

1、第12章撰写研究报告 第七章行动研究法 行动研究法。由教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对教育实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。 来源。行动研究起源于二战后的美国，最早是由社会心理学库尔特。勒温于1946年为提高合作效率提出的一种集体性解决问题的方法。他认为“没有无行动的研究，也没有无研究的行动。” 行动研究的特点。注重实践者的积极参与；研究目标的具体问题指向性；反馈调整性；研究方案的可变性；研究过程的民主化；研究情境的自然性；成果的非普适性。 行动研究的类型。（1）从参与者对自己的行动所作出的反思来看，可分为三类。（阿特莱奇特，1997）内隐式，行动中反思

2、；对行动进行反思。（2）根据研究参与的成员成分不同，可以分为三类。合作模式；支持模式；独立模式。（3）按照研究的侧重点，行动研究可以归纳为三类。强调行动研究科学性的研究；强调研究对教育时间改进的功能；强调研究的批判性的解放性行动研究。 行动研究适用范围以及局限。它的特点和优点是针对比较理想的行动研究模式而言的，会因为研究者和参与者教师比较强调该研究方法的简便易行、要求宽松，忽视了其计划性、系统性和潜在的控制性，使其缺乏起码的可靠性和说服力，内在效度和外在效度显得脆弱，不符合科学上的严格要求，行动研究以具体情境为限，研究的样本受到闲置，不具有代表性，对自变量的控制成分少，所以这种研究结果具有较大

3、局限性，缺乏推广价值。 教师成为行动研究者的必要性。改善自身的社会地位和生存状态的要求；幼儿教师专业化的要求。教师以教育教学作为一门专业须具备的特征：其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持；其成员以学生的利益为压倒一切的任务；其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出自主的职业判断。 教师专业自主发展的三条途径。通过系统的自学；通过研究其他教师的经验；在教育情境中检验已有的理论。 教师成为行动研究者的可能性。（1）幼儿教师从事教学研究的困难。缺乏必要的研究时间；缺少必要的研究方法和技术；还可能遇到缺乏研究经费，领导不支持等。（）幼儿教师从事教育研究的独特优势。幼儿教师处于最好耳朵

4、研究位置，有最好的研究机会。做中学，研究是最有效的学习。提高教育研究技能的有效方式有：阅读、合作、研究。 行动研究是一个螺旋式上升的发展过程。有四个相互依赖的环节。计划、行动、观察、反思。 行动研究应用中应注意的问题。研究前周密计划；研究中观察、发现问题，用实验手段不断改进现状；行动研究需要自主、自觉的参与者；行动研究需要多方长期合作。 行动研究的评价从几方面进行。研究是否有利与发展和改善当前的教育现实，是否解决了实际的问题或提供了解决问题的思路；研究是否达到了解放教育实践者的目的，使他们不再受到传统科学权威的压抑，提高他们从事研究的自信和自尊；研究设计和资料收集的方法与实践的要求如时间、经济

5、条件、专业知识等是否相容；研究是否发展了教师的专业知识，加深了他们对实践的了解，提高了他们的工作质量和社会地位，使其专业受到社会更大的重视；研究是否符合伦理道德方面的要求，是否与具体情境下的行动目标以及民主的价值观念相符。 试述教育行动研究的基本步骤。（1）计划：以大量事实和调查研究为前提，从解决教育情境中问题的需要和设想出发，收集各种有关的知识、理论、方法、技巧、条件，是行动研究者加深对问题的认识，同时初步设想解决问题的策略。应包括研究的总体计划和每一个具体的行动步骤的初步方案。（2）行动：要按目的实施计划，行动应该是灵活的、能动的，包含有行动者的认识和决策。（3）“观察”是指对行动的过程、

6、结果、背景以及行动者的特点的考察。（4）反思：对感受到的与制定和实施计划有关的各种现象进行归纳，描述出本循环的过程和结果。 行动研究的意义。符合国情需要；有助于实现多种方法并用；可开阔受益面。 教育行动研究和园本课程关系。园本课程发展和教育行动研究不仅是操作层面的术语，而且有着更深刻的背景，强调权力的再分配能动作用和参与合作等。园本教程的发展和教育行动研究都具有很强烈的实践性。园本课程发展和教育行动研究都坚持现场本位立场。园本课程发展和教育行动研究都极力主张权力的下放，都强调实践者的专业自主和专业权威。园本教育课程发展和教育行动研究的理想程序大致 相同。二者的出现有相似的社会背景。 教育行动研

7、究对园本课程发展的作用。教育行动研究可为园本课程的发展提供可靠的基础；教育行动研究可以作为园本课程发展的手段。 第八章教育研究报告的撰写与评价 教育研究报告是对教育研究成果的表述，是对研究工作者的目的，过程，成果等的概括和总结，是研究者与他人进行交流的主要方式之一。 教育研究报告的分类。（1）根据教育研究的内容分类。以教育事实为主的教育研究成果；主要有教育观察报告、教育调查报告、教育实验报告等；以教育理论为主的教育研究成果。包括学术论文、学术专著，以及部分学位论文。理论与事实相结合的教育研究成果。（2）根据教育研究报告的理论假设分类。质的研究报告，主要以行动研究法、访谈法、观察法为基础，量的研

8、究报告。以对研究假设的证明或证伪为目的，以实验法、调查法为主。 撰写教育研究报告的意义。可以展示研究成果以取得社会承认；可以促进学术交流和成果转化；可以提升研究水平；可以增强研究者的科研能力。 撰写研究报告的一般要求。处理好求实与创新之间的关系；处理好观点和材料之间的关系；处理好独立思考与借鉴吸收的关系；处理好论文规范性，准确性与可读性的关系。 研究报告主要成分的撰写说明。（1）标题（2）署名（3）摘要（提要）（4）文献综述（5）研究问题（6）研究假设（7）研究方法（8）结果与分析（9）讨论与建议（10）参考目录资料。 教育科研成果评价的作用。对科研成果的鉴定作用；能促进学前教育研究工作的改进

9、和研究水平的进一步提高；评价能够促进研究工作整体质量的提高；能够为科研管理和教育决策的科学化提供建议。科研成果的评价从内容上看，可以分狭义和广义两种。 科研成果评价的内容。科研目标评价。只要是指对研究开始确立的整体思路，而其核心就表现在理论构思之中。主要涉及两方面，即研究课题的创新价值，所构建的理论体系和概念体系的科学性、可靠性。科研过程评价。研究结束后，对过程进行全面系统的分析。科研结果评价。主要从学术价值和社会价值两方面进行。 教育研究成果评价的一般要求。问题提出的合理性、研究方法的恰当性与新颖性、研究结果的真实性、讨论与结论的科学性。 教育研究成果评价的指标体系。评价指标体系与总体目标的

10、一致性；评价指标的相对独立性；评价指标的可行性。 教育科研成果评价的方法。研究者自我评价、同行专家评价、相关行政部门评审。 学前教育科研成果的评价方法及其相互作用。定性评价与定量评价方法及其关系；通信评价与会议评价方法及其关系。 第九章学前教育研究面临的问题以及发展趋势 当前学前教育研究面临的问题。当前教育研究中未能处理好“建构理论”与“解决实践问题”的关系；学前教育研究片面追求客观化和科学规范性。 后现代思潮对学前教育研究的启示。学前教育研究中需要一种反思，批判精神；学前教育研究方法的多元化；学前教育研究对定性研究的重新审视；学前教育研究应在研究者与被研究者之间树立一种对话。 学前教育研究的

11、发展趋势。研究主体的平民化；研究者与被研究者关系的平等化；研究情境的自然化；研究领域的微观化；研究方法的综合化。 质的研究和量的研究的区别。社会科学界普遍认为，量的研究与质的研究是两种截然不同的研究方法，她们分别被认为属于硬科学和软科学，遵循的是两种十分不同的科学主义和人文主义路线。量的研究者往往钟情于数字的精确性与统计方法的科学性，对质的研究的直观性缺乏足够的信任。质的研究者偏好丰富翔 实的、发生于具体情境中的细枝末节，不相信纯粹的数据统计。建立在实证主义之上的量的研究认为，质的研究只能对研究的问题进行初步和表面的探索和描述，不能进行逻辑的论证和科学的检验；而建立在建构主义之上的质的研究则认

12、为，自己的研究传统无论是在经验的层面、哲学的层面还是伦理的层面都比量的研究更加优越。 质的研究方法的特点。质的研究方法以间接的方式把握教育事实的主观性存在。质的研究方法注重研究者与被研究者的“相互主观性”，即人们观察世界的方式是不一样的，研究者必须以被研究者的观察世界的方式来了解对象，才能真正把握对象的主观世界。质的研究方法注重作为研究对象的人或人的生活的“整体性”。 量的研究方法的长处：适合在宏观层面大面积地对社会现象进行统计调查；可以通过一定的研究工具和手段对研究者事先设定的理论进行验证；可以使用实验干预的手段对控制组和实验组进行对比研究；通过随机抽样可以获得有代表性的数据和研究结果；研究

13、工具和资料收集标准化，研究的效度和信度可以进行相对准确的测量；适合对事情的因果关系以及相关变量之间的关系进行研究。量的研究的不足之处是：只能对事物的一些比较表层的、可以量化的部分进行测量，不能获得具体的细节内容；测量的时间往往只是一个或几个凝固的点，无法追踪时间的发生过程；很难了解当事人自己的视角和想法；研究结果只能代表抽样总体中的平均情况，不能兼顾特殊情况；对变量的控制比较大，很难在自然情景下收集资料。 质的研究的长处。质的研究比较适合在微观层面对社会现象进行比较深入细致的描述和分析，对小样本进行个案调查，研究比较深入，便于了解事物的复杂性；注意从当事人的角度找到某一社会现象的问题所在，用开放的方式收集资料，了解当事人看问题的方式和观点；对研究者不熟悉的现象进行探索性研究；注意事件发生的自然情境，在自然情境下研究生活事件；注意了解事件发生的动态过程；通过归纳的手段自上而下建立理论，可以对理论有所创新