通识教育的实践困境及路径选择

1、    通识教育的实践困境及路径选择     摘要：通识教育正成为高校改革的一个热点，鉴于它目前面临的问题，对于它的功能与路径有必要进行明确的定位。在此基础上，结合财经类大学的特点阐述了推行通识教育须注意课程选择、非正式课程开展等问题。 关键词：通识教育，核心课程，非正式课程 大学通识教育发韧于美国，到今天，各具特色的大学通识教育已成为美国大学教育质量的重要保证。20世纪90年代中期，我国大学开展了文化素质教育，并在此基础上开始了通识教育的理论与实践探索，数年间已成为教育界热切关注的话题。目前，多数大学主要通过“通识教育选修

2、课”开展通识教育，少数大学进行了通识教育人才培养模式的全面改革，如北京大学的“元培计划”、复旦大学的复旦学院和南京大学的匡亚明学院。不少学者认为，鉴于专业教育存在的弊端和教育的全球化趋势，通识教育将成为内地大学改革的一个方向，对中国教育会产生广泛而深远的影响。然而，尽管内地不少高校在积极探索通识教育的推广，但整体上讲，我国大学的通识教育实践仍然面临诸多问题，如课程开设效果不理想、学生参与不积极等，不少先行者已处于一种“欲罢不能、欲行还休”的困境。为什么通识教育理念听起来非常诱人，但具体实施起来却困难重重？笔者认为，回答这些问题的前提在于真正搞清通识教育的理念和实施路径这两个关键问题。本文就这两

3、个问题以及财经类院校如何实践通识教育进行具体分析。 一、通识教育的理念 （一）通识教育的定义 要想给通识教育下一个十分准确的定义，可能是一件费力不讨好的事。因为“关于通识教育的概念，从19世纪初通识教育一词被提出以来，有一定代表意义的表述就达50多种”。有学者曾抱怨说，“没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”考虑到通识教育概念至今未能形成一个统一的认识，以及它的实践意义要比它的概念分析更重要这一点，本文对通识教育的定性只从三个方面做一个基本说明，即：通识教育既是一种教育理念，也是一种人才培养模式，还常常指通识

4、教育内容，其核心是强调通过统整的知识培养健全的人格，使受教育者成为健全的人。对于通识教育内涵更深层次的把握，我们将结合它的时代使命与功能目标予以进一步的说明。 （二）通识教育的时代使命 关于通识教育的时代使命以及它与社会经济发展水平的关系，很少有学者给予适当的关注，但事实上，弄清通识教育的时代使命及二者关系的意义重大。这是因为，了解通识教育产生的时代背景与发展历程，有助于我们掌握通识教育的本质，从而在实践中更好地推行通识教育。 我们已经知道，通识教育是与旨在培养某一领域专门人才的专业教育培养模式相对应的一种人才培养模式。从其产生的历史背景与发展历程来看，它是对工业

5、社会中形成的专业教育与精英教育的纠正与改变，是适应后现代公民社会的一种教育理念。这就是说，当专业教育发展到一定阶段后，其教育模式虽成熟，但弊端也开始显露，同时，随着社会的整体进步，人们对教育的要求也相应提高，偏重专业培养的专业教育模式已不能满足社会的这种需求，所以，通识教育应运而生。它培养的目标不再是某一方面具有专业知识的人才或精英，而是健全的人与公民，使学生不但可以洞察人类思想的领域，并且可以成为有责任感的社会人与公民。 （三）通识教育的功能 通识教育用来干什么这一问题在现实中的重要性甚至已经超过了通识教育概念本身，目前内地高校通识教育举步不前的根源多在于对此认识不足。关

6、于通识教育的功能，美国学者的研究最为经典与权威。 1.哈佛红皮书对通识教育功能的定位。美国哈佛大学1945年发布的名为自由社会中的通识教育一书，是阐述现代通识教育理念的圣经读本。这份被人们称为哈佛红皮书的报告书明确提出，通识教育的功能在于培养完整的人，这种人需要具备四种能力：（1）有效思考的能力；（2）清晰沟通思想的能力；（3）适当判断是非的能力；（4）辨别普遍性价值的能力。 2.当代学者对通识教育功能的进一步阐述。哈佛红皮书提出的四种能力后来被美国学者罗索夫斯基阐述为五项标准。 第一，一个有教养的人，必须能清晰而有效地思考和写作。是指学生在得到学士学位时，必须能

7、够精确、中肯、有力地表达。 第二，一个有教养的人，必须对自然、社会和人文有批判性的了解。因此，学生必须具备多方面的知识和能力：能运用物理学和生物学的数学思想和试验方法；能运用历史文献分析和数量统计的方法探知现代社会问题；了解以往重要的文学和学术作品；了解人类主要宗教和哲学上的概念。 第三，一个有教养的人，在全球化的今天，不应该有地方的偏狭性而忽视其他地区和另一时代的文化。我们必须了解其他地区历史上不同时期的文化和思想，学会用广阔的视野来审视生活经验。 第四，一个有教养的人，要能了解并思考道德和伦理问题。在面临道德伦理两难抉择的困扰时，能做出智慧的判断，从事道德的抉

8、择。 第五，一个有教养的人，应在某一知识领域有深入的研究和较高的成就，达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度。 二、通识教育的困境 （一）时代使命认识不清下的困境 目前，国内大学对通识教育理念上的误区可以归纳为两个方面：一是对通识教育的作用认识不足，仅把通识教育作为专业教育的基础、补充或纠正，大多数通识教育改革是在专业教育主导下进行的；二是对通识教育的作用认识超前，无视自身的实际发展水平，只想上马与西方接轨的课程或专业，以通识教育取代专业教育。这两个误区可以说都源于国内高等教育实践与理论工作者对通识教育时代使命模糊的认识。 从通识教育的发展

9、历史看，通识教育是取代专业教育的一种新型教育模式，但它的出现是在专业教育高度、充分发展之后，也就是说，没有一个成熟的专业教育体系做基础，推行通识教育只是一种幻想。明白这一点的实践意义在于，通识教育不一定适合在所有大学或所有专业开展，它应该首先在专业教育发展较好的大学或大学内某些基础比较雄厚、优势比较明显的专业予以考虑。 （二）功能目标误解下的困境 这方面的问题主要表现在三个方面。 首先，对通识教育的功能认识与实践不一致。既然我们已经明白，通识教育是用来培养人的四种能力的，那么在实践中，就应该把能否培养这四种能力作为开展通识教育活动的取舍标准，而把那些与此功能无关的

10、事项统统排除在外。但是，事实并非如此，如在设置通识课程时缺乏统一思想，往往以“新鲜、实用、有趣”为取舍标准，最后出台的通识课程成为一个七拼八凑的大拼盘，不少课程与通识教育功能毫不相关。 其次，对构成通识教育功能的四种能力之间的关系缺乏正确认识。对通识教育四种能力之间关系的认识首先需明确一个大的原则，即：从知识传递的角度讲，它们可以被划分开来，逐一进行讲解，但它们实际的存在状态往往相通相连，呈现一种“一荣俱荣、一损俱损”的关系。如一个具有明确判断是非能力的人往往同时也具备其他三种能力，而一个缺乏有效思考能力的人，其他三种能力也会受到限制。所以，我们的目标虽然是培养具备四种能力的“全人”

11、，但在具体课程和教学中，我们应明确一点：可以也应该先从一种能力的培养上入手，否则就会落入目前一些高校推行通识教育力求面面俱到，结果却适得其反的境地。 第三，对非正式课程重视不够、探究不够，这一点后文将做专门分析。 在对通识教育功能目标的理解上，台湾清华大学王俊秀教授提出的“通识十诫”非常值得我们借鉴。“通识十诫”的具体内容是：（1）通识教育不应局限于正式课程；（2）通识教育不应只提供人文课程；（3）通识教育不应成为另一种专业；（4）通识教育不应用来调剂专业课程；（5）通识教育不应自外于生活与社会；（6）通识教育不应只偏重于知识的传授；（7）通识教育不应与专业课程“各说各话”

12、；（8）通识教育不应偏重“学答”；（9）通识教育不应“用完就丢”；（10）通识教育不应忽略“校园脉络”。 三、通识教育的路径选择 （一）通识教育的路径 通识教育的功能是解决做什么的问题，通识教育的路径要解决的问题是如何做。从各国经验看，通识教育的主要内容包括两部分：一部分是正式课程，主要指核心课程；另一部分是非正式课程，包括核心课程以外的所有课程。 1.正式课程。核心课程方面，中国思想界推动通识教育的代表人物、香港大学亚洲研究中心研究员甘阳，针对内地高校通识教育的现状提出，要落实中国大学通识教育，两大中心环节之一就是建立通识教育的“共同核心课”。他指出，

13、我国高校的通识教育出现了两个倾向，要么各个专业谁都重要，谁都参与；要么谁都不重要，谁都不管。有鉴于此，大学通识教育应该精心设计能够体现共同知识基础的课程，即核心课程。通过核心课程的实施，达到培育“全人”的最终教育目的。当前高校实施的通识教育尚处于探索阶段，远未达到科学完善的程度，其中一个重要原因，就是“课程设置不尽合理，缺乏好教材”。如某大学在设计通识教育课程时，不是建设通识教育的“核心课程”，而是片面追求通选课的范围和数量，导致学生选课时迷茫困惑并常常做出避重就轻的选择，通识教育因此流于形式。哈佛红皮书将通识教育的课程分为三大块，即社会课程、科学课程和人文课程，需要注意的是，“核心课程”的创

14、建也是因校而异的，并没有一种普遍适用的模式。所以，各校在选择“核心课程”时，应以培养四种能力为目标，从本校的实际出发，结合学校的特色来慎重考虑。 2.非正式课程。非正式课程近几年越来越受到重视，因为越来越多的人注意到，学校是实现某种生活方式的组织，学校教育会透过种种媒介而非仅通过正式教学来影响它的学生。学校中的气氛、教师的非正式角色及活动等都是学校教育的媒介，它们的实践与习惯化，可以补充正式教学之不足。教师可透过身教及言教来对学生产生影响，学生从教师那里得到的教育可能要比科目本身更多。在无意识的潜移默化过程中，学生会获得习惯。但是必须强调，理性的说明应该伴随在或是紧随在习惯之后，也就

15、是说，只有习惯是不够的，还必须有对语言及其他人的理解。因为，只有当一个人的生命是被理性所驾御时，“全人”才能完整地得到发展。当对学生四种能力的培养成为学校通识教育的主要功能时，我们所强调的是，理性是掌握人生的一种方式，智慧则是生活的艺术。 活动的价值来自于下列的事实：习惯及经验是发展任何技能的必要条件，活动会提供将课堂内抽象技能转化至具体抉择及行动的机会，所以不能把课外活动当成是远离课堂的某样事物，而应该视为是课堂的拓展。需要注意的是，如果我们以正式的行政方式来管理活动，那就剥夺了其价值中的一大部分，毕竟活动是学生的自发表达。 非正式通识课程的开展往往是因地而异的，往往是千

16、姿百态的，诸如各高校广泛开展的社会实践活动、学生社团活动，以及不同机构组织的各种竞赛活动等，都是非正式通识课程的极好内容和有益形式。非正式课程的开展应以塑造校园文化氛围和突出学生活动为主，需要注意两点：一是核心课程在实践中的应用，提倡学以致用的风气；二是课外活动要突出学生的自主性，要调动学生参加的积极性。正式课程与非正式课程之间的关系处理原则可以归纳为六个字，即做中学、学中做。 （二）财经类大学通识核心课程的选择 陈向明先生在大学通识教育模式的探索以北京大学元培计划为例一书中指出，不同类型的大学需要不同的通识教育模式。所以，财经类大学在未来改革和实施通识教育时应结合自己的特

17、色与实际选择核心课程。 1.选课标准。选什么课作为核心课程，总的原则是以培养四种能力为目标，但具体科目的选择应根据各校的实际情况来确定，这方面也可参考台湾一些学者或大学的经验。台湾大学教授黄俊杰博士在其专著大学通识教育的理念与实践中，提出了两条通识课程设计的原则：一是以各种课程拓展学生思考问题时的时间深度；二是以通识课程加强社会、文化或学术不同领域及部门之间的联系。我们可将上述两条原则分别概称为“时间拓展原则”和“领域联系原则”。台湾成功大学制定通识教育课程规划的依据有八个方面，即全球化意识、社会与道德反省、丰富的文化涵养、逻辑与批判的思考、沟通的能力、终身学习、综合理性推论能力和数

18、理分析能力。台湾成功大学就是依据这八条“法则”，来选择或构建通识教育的课程内容，以达到其既定的通识教育目标。 2.首选课程。根据黄俊杰博士的两大选课原则，笔者认为，财经院校的核心课程选择应结合自己的师资力量与教学条件，由点到面、分步进行，不宜搞一刀切，也不可能一步到位，但有两门课程应该引起特别注意，即“管理学”和“道德伦理学”，理由是人类活动离不开道德与管理。 关于管理学。从时间跨度上讲，自有人类起，组织与管理就开始出现，对管理的认识与思考也从来没有停止过，进入商业社会后，以公司为主的各种各样的组织更是层出不穷，管理思想在现实生活中的重要性大大增强。从学科的适用范围来讲，管理学的适用范围相当广泛，因为当今社会中的绝大部分人，要么是管理者，要么是被管理者，通过学习管理，可以对组织及成员行为获得更深入的洞察和更深的理解。财经类大学作为一个以培养商务类人才为主的大学，更应该将管理学作为一门核心课程向全校普及。从领域联系原则讲，管理学是一门跨领域的学科，涉及人类学、经济学、哲学、政治学、历史学、社会学、心理学、统计学等学科，还涉及演讲沟通、系统论、控制论等方面的知识，可以培养学生的全球化意识、人际沟通能力、终身学习能力、数理分析能力及整体理性