研究生教育服务质量评估及影响因素分析_3

1、    研究生教育服务质量评估及影响因素分析    表7 基于研究生层次的描述性统计层次n平均数标准偏差标准错误平均值可靠性硕士39850.59510.749.539博士6754.31311.3811.390响应性硕士39843.0839.725.487博士6746.8209.9511.216保证性硕士39831.2346.705.336博士6733.9257.899.965有形性硕士39826.8595.792.290博士6728.3436.034.737移情性硕士39843.1419.175.459博士6744.0009.2881.135交互性硕士3

2、9813.3492.883.1445博士6714.3732.865.349发展性硕士39823.1765.315.266博士6725.4935.275.644区位性硕士39824.2164.730.237博士6724.6425.195.635总分硕士398255.65342.8152.146博士67271.91049.4776.045表8为基于层次的研究生独立样本t检验结果。由表8可知，虽然总体上博士研究生感知得分比硕士研究生高，但在有形性(p=0.054)、移情性(p=0.479)和区位性(p=0.502)三个维度上不存在统计学意义，在0.05的显著性水平上不存在差异。在总分(p=0.005

3、)、可靠性(0.010)、响应性(0.004)、保证性(0.003)、交互性(0.007)及发展性(0.001)指标上，硕士生和博士生的期待-感知判断在0.01的显著性水平具有显著差异。因此我们拒绝h5，不同层级的研究生教育服务质量存在差异。表8 基于研究生层次的独立样本t检验tdf显著性平均差异标准误差95%置信区间下限上限可靠性-2.597463.010*-3.7181.432-6.531-.905响应性-2.901463.004*-3.7381.288-6.269-1.206保证性-2.959463.003*-2.692.909-4.479-.904有形性-1.929463.054-1.

4、484.769-2.996.0280移情性-.708463.479-.8591.214-3.2441.526交互性-2.692463.007*-1.024.380-1.771-.276发展性-3.304463.001*-2.317.701-3.694-.939区位性-.672463.502-.426.634-1.671.819总分-2.809463.005*-16.2575.787-27.630-4.884表9为基于性别的研究生样本描述性统计结果。在总分、移情性、交互性、发展性及区位性等维度上，女性的期待-感知得分要高于男性；而在可靠性、响应性、保证性、有形性等4个维度，男性的感知比预期高，满

5、意度高。表9 基于研究生性别的描述性统计性别n平均数标准偏差标准错误平均值可靠性男26151.74310.555.653女20450.34811.323.793响应性男26144.88910.054.622女20442.0009.322.653保证性男26131.7397.046.436女20431.4716.828.478有形性男26127.5025.296.328女20426.5256.449.452移情性男26143.2158.941.553女20443.3289.513.666交互性男26113.4672.811.1740女20413.5343.016.211发展性男26124.253

6、4.949.306女20422.5595.729.401区位性男26124.5864.666.289女20423.8824.942.346总分男261261.39543.2692.678女204253.64744.9863.149基于研究生层次的独立样本t检验结果(表10)表明，在可靠性(p=0.171)、保证性(p=0.679)、有形性(p=0.073)、移情性(p=0.895)、交互性(p=0.805)及区位性(p=0.116)及总分(p=0.060)等指标上不存在统计学意义，男女之间在0.05的显著性水平上不存在差异。但在响应性(p=0.002)和发展性(p=0.001)两个指标上，男女

7、性期待感知判断在0.01显著性水平上具有显著差异，由此拒绝h6假设。表10 基于研究生性别的独立样本t检验tdf显著性平均差异标准误差95%置信区间下限上限可靠性1.370463.1711.3951.018-.6063.397响应性3.174463.002*2.889.9101.1004.678保证性.414463.679.269.649-1.0081.545有形性1.794463.073.977.543-.0932.048移情性-.133463.895-.114.859-1.8031.575交互性-.247463.805-.067.271-.599.466发展性3.417463.001*1.

8、694.496.7192.667区位性1.573463.116.704.448-.1761.583总分1.883463.0607.7484.115-.33815.833本研究采用单因素方差分析法对学生的期待感知判断进行差异性统计检验。我们首先对样本进行了同质性检验。levene变异数同质性检验结果表明，各项目的显著性均大于0.05，表明样本具有方差齐性。为了避免lsd法可能出现的假阳性问题，采用bonferroni法来进行检验。表11显示，研究生对教育服务各维度感知满意度总体趋势是基本上随着年级的提高，满意度逐步提高。表11 基于研究生级别的样本描述性统计n平均数标准偏差平均值95%置信最小值

9、最大值下限上限可靠性一年级31650.99011.10849.76152.21916.00080.000二年级10050.85010.99248.66953.03120.00077.000三年级4952.6129.42949.90455.32131.00071.000总计46551.13110.90950.13752.12516.00080.000响应性一年级31642.8899.31941.85843.92115.00065.000二年级10043.94010.15541.92545.95521.00064.000三年级4947.69411.47344.39850.98918.00064.0

10、00总计46543.6229.83542.72544.51815.00065.000保证性一年级31631.1807.00030.40631.95510.00050.000二年级10031.8207.29230.37333.26710.00046.000三年级4934.0615.24632.55435.56821.00050.000总计46531.6216.94530.98932.25410.00050.000有形性一年级31626.6275.70325.99527.2589.00040.000二年级10027.3306.59926.02028.63910.00038.000三年级4929.4

11、294.44428.15230.70517.00039.000总计46527.0735.84426.54127.6069.00040.000移情性一年级31643.1969.28542.16944.22412.00060.000二年级10042.1109.08140.30843.91217.00060.000三年级4946.0618.31543.67348.44932.00060.000总计46543.2659.18642.42744.10212.00060.000交互性一年级31613.4302.94713.10413.7575.00020.000二年级10013.2602.93912.67

12、713.8434.00020.000三年级4914.4082.34413.73515.0828.00019.000总计46513.4972.90013.23313.7614.00020.000发展性一年级31623.2095.07922.64723.7718.00037.000二年级10023.7205.55622.61824.8227.00035.000三年级4925.0206.51223.15026.8919.00035.000总计46523.5095.36623.02123.9997.00037.000区位性一年级31624.0854.82723.55124.61910.00035.00

13、0二年级10024.1404.89923.16825.11210.00034.000三年级4925.7964.16324.60026.99219.00035.000总计46524.2774.79723.84024.71510.00035.000总分一年级316255.60843.478250.795260.419121.00373.000二年级100257.17046.856247.873266.467140.00370.000三年级49275.08239.661263.689286.474183.00355.000总计465257.99644.151253.972262.019121.003

14、73.000单因素方差分析检验结果表明，可靠性(p=0.601)、交互性(0.058)、发展性(0.81)及区位性(0.064)四个指标在0.05的显著性水平上不存在差异，但不同年级研究生在总分(p=0.0150.05)、响应性(p=0.0060.05)、保证性(p=0.0240.05)、有形性(p=0.0070.05)及移情性(p=0.0460.05)四个项目具有显著差异(表12)，总体上应该拒绝h7。这个结果与实际比较吻合，比如移情性，研三的学生与导师交流的机会可能比研一、研二的学生会更多，学生对导师关注的理解是不一样的。表12 基于研究生级别的单因素方差分析(one-way anova)

15、平方和df平均值平方f显著性可靠性群组之间121.644260.822.510.601在群组内55093.354462119.250总计55214.998464响应性群组之间992.2132496.1075.222.006*在群组内43889.17246294.998总计44881.385464保证性群组之间357.0902178.5453.746.024*在群组内22022.29546247.667总计22379.385464有形性群组之间341.4672170.7345.088.007*在群组内15504.04746233.559总计15845.514464移情性群组之间518.02322

16、59.0113.097.046*在群组内38636.44246283.629总计39154.465464交互性群组之间47.700223.8502.859.058在群组内3854.5454628.343总计3902.245464发展性群组之间144.852272.4262.532.081在群组内13215.35546228.605总计13360.206464区位性群组之间126.521263.2602.771.064在群组内10548.69246222.833总计10675.213464总分群组之间16174.86628087.4334.206.015*在群组内888303.125462192

17、2.734总计904477.991464事后多重比较(bonferroni法)检验结果表明，在总分上，一年级和三年级研究生在0.05的显著性水平上存在差异(p=0.012)；二年级和三年级在0.10的显著性水平上存在差异(p=0.059)。在响应性上，一年级和三年级在0.01的显著性水平上存在显著差异(p=0.004)；二年级和三年级研究生在0.10的显著性水平上存在差异(p=0.083)。在保证性上，一年级和三年级研究生之间在0.05的显著性水平上存在显著差异(p=0.020)。在有形性上，一年级和三年级学生在0.05的显著性水平上存在差异(p=0.05)。在移情性上，二年级和三年级研究生在

18、0.05的显著性水平上存在差异(p=0.041)。因此，研究的结论是拒绝h7，不同年级研究生教育服务质量满意度存在显著差异。原因可能与学生心理适应有关。适应是一个人面对各种新环境所产生的心理一致性程度。学生从一个地方到另一个地方求学，学生心理会感到压力巨大，研一学生需要有更多的心理适应性。研一学生对研究生教育的学术氛围也有一个心理适应过程，如师生关系、学习投入、交流方法等，这些变化会改变他们对教育服务质量的看法。没有良好人际关系的研究生通常对教育服务质量是不满意的。如果这种情况发生，将会产生一系列后果：学生重新选择教育消费给予消极否定的评价；对征求他意见的其他学生提供消极否定的建议；学生改变计

19、划去另一所大学或学院；学生不会再口头传播对大学持积极评价的话语12。3.基于服务质量的logistic回归分析结果本研究选择基于最大似然估计的向前逐步回归法来估计满意度影响因素的logistic模型。其基本原理是希望从对因变量y有影响的诸多变量中选择一些变量作为自变量，应用多元回归分析的方法建立“最优”回归方程以便对因变量进行预测或控制。所谓“最优”回归方程，主要是指希望在回归方程中，包含所有对因变量y影响显著的自变量而不包含对y影响不显著的自变量的回归方程。该方法每向模型引入一个新变量均要考虑原来在模型中的自变量是否还有统计学意义，是否可以被剔除13。逐步回归经过9次迭代后终止，剔除了两个不显著的因素电子服务和地理位置，保留了七个因素，即课程设置(p=0.002)、导师队伍(p=0.000)、学校设施(p=0.000)、学术氛围(p=0.021)、管理服务(p=0.042)、图书资料(p=0.000)和职业规划(p=0.000)。最终模型的拟合优度检验结果显示，显著性p=0.000，“-2对数似然值”为66.547，cox& s