本科教学过程完整性与研究性学习

1、    本科教学过程完整性与研究性学习    摘 要：研究性学习既是大学本科教学过程中的学习方式，又是学习发展环节，它与接受性学习环节一起构成大学本科教学过程完整性的两个基本要素。完整的教学过程，应促进人的潜能的充分开发，体现出不断发展、否定之否定的辩证发展逻辑，体现出主体性的不断生成与发展，体现出主体对知识的认识，体现出从教到不需要教的自身超越性。关键词：本科教育；教学过程；研究性学习；接受性学习 研究性学习之于大学本科教学过程，不仅是基于研究的学习方式，更是大学本科教学过程中不可或缺的学习发展环节。大学本科教学过程不仅应体现学习科学真理的认

2、识过程，更应体现发现科学真理的认识过程，否则教学过程就不完整。当前本科教学过程存在着严重缺陷，故本文提出大学本科教学过程完整性理论，作为大学本科研究性学习的主要立论基础，以求教于方家。 一、大学本科教学过程完整性 1.维果茨基假设的启示。维果茨基(18961934)在研究了三类教学与发展的关系后，提出了影响深远的教学与发展关系的著名假设。他认为，教学要走在发展的前面，“发展过程并不是与教学过程同步的，发展过程跟在建立最近发展区的教学过程的后面”，“教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实”。他为“最近发展区”所下的定义是：“在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决

3、问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异，便确定着儿童的最近发展区。”虽然维果茨基的上述假设是在研究学龄期儿童的基础上提出来的，但对研究大学本科教学过程具有很大的启发意义。因为它们都是教学过程，即教学目的都在于促进受教育者的发展，其今天的“教”都在于促成明天的“不需要教”。因而在大学本科教学过程中，同样存在着维果茨基所说的教学与发展的关系问题以及最近发展区问题。 进一步看，大学本科教学过程具有更重视探索创新的特殊性，使其更重视发现科学真理的认识过程。导致其特殊性的主要原因在于，大学本科教学过程操作的是高深学问。约翰·s·布鲁贝克指出：“高等教育与中

4、等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深学问。在某种意义上，所谓高深只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”这个“高深”，意味着有一个从已知领域到未知领域的过程，是已知和未知的统一，已知需要高效率的接受，体现为学习科学真理的认识过程，未知需要研究探索，体现为发现科学真理的认识过程。也就是说，高等教育高深的知识特性，使得大学本科教学过程应该是体现学习科学真理的认识过程环节和发现科学真理的认

5、识过程环节二者的统一，否则教学过程就不具备完整性。另一个意义是布鲁贝克所说的“才智”，一方面高深学问需要较高的才智，另一方面高等教育要发展较高的才智。其“较高的才智”既包括接受已知的能力，又包括探索未知的能力。探索未知代价高昂，但却是开发潜能和发展认识能力的极好时机。正如学会生存所言：“人们一般认为，人类从事创造性的工作所付出的代价无比高昂，因为在从事这类创造性的工作时，人们要拿出他的全部能力。”这个“探索未知”所体现的“较高的才智”，最后将发展到大学本科教学过程完结时学生自主独立发现科学真理的能力。很显然，仅有接受性学习是不足以发展“较高的才智”的，也缺少“拿出他的全部能力”的高峰体验，缺乏

6、促成认识能力积极健康发展的完整过程。 这样，维果茨基的假设在高等教育高深学问的特性上，就意味着大学本科教学要不断地落在研究性、探索性，即发现科学真理的认识过程所体现的最近发展区上。 2.大学本科教学过程完整性的内涵。从大学本科教学过程的局部过程来看，探索未知是接受已知所创造的最近发展区，“教学”落在这个最近发展区上。这样的教学过程由接受性学习和研究性学习所组成，这个完整的过程促使大学本科教学过程“螺旋前进一圈”。与此同时，这一圈又创造着下一轮最近发展区，如此周而复始，达到大学本科教学过程终了时，学生离开教师的指导，自己能独立完成探索研究知识的目的，也就是达到自主研究、自主发

7、现，即自主独立发现科学真理的认识能力。当前大学本科教学过程往往停滞在学习科学真理的认识过程上，而没有跃迁到发现科学真理的认识过程上，从而使大学本科教学过程不完整。 因此，所谓大学本科教学过程完整性，是指它以接受性学习和研究性学习这两个认识发展环节所构成的完整的大学本科教学过程为基本要素，既指认识过程从接受已知到探索未知循环往复的螺旋前进，又包括大学本科教学过程动态发展中无数个完整的教学过程单元所构成的总体上的完整。追求大学本科教学过程完整性，不是指教学条件的完整性，而是追求人自己在大学本科阶段的个性化发展，使学生获得人的“类本质”。这里所说的教学过程的功能属性，是指大学本科教学过程认

8、识发展环节的整体结构从功能上体现出“整体大于部分之和”的系统结构原理。二、大学本科教学过程的过渡性特点体现的大学本科教学过程完整性 教学过程到了大学本科，已发展到了这样一个阶段，即可以也应该向人类一般认识过程回归。 大学本科教学过程中的主要方法叙述方法是一个较之中小学教学过程更重视“抽象到具体”、“理性到实践”的特殊认识过程，其多数课目的叙述方法往往体现出远离人类一般认识规律的特点。中小学教学过程虽然也是以传递和接受间接经验为 主的特殊认识过程，但由于中小学生知识较浅，加之思维水平的限制，因而在其教学过程中，往往要借助较多的直观、表象和语言描述等方法，在充分感知的基础上上升

9、到理性认识。随着由小学到中学到大学，教学过程的重心由“具体到抽象”、“实践到理性”向“抽象到具体”、“理性到实践”转移。如果从“实践理性实践”的人类一般认识过程规律来看，这种重心转移的认识过程使得教学过程体现出远离人类一般认识过程的特点。到了大学本科阶段，这种变化达到了顶峰，主要表现为其多数课目的叙述方法往往是从前面的概念、原理等演绎展开而达到传承知识的目的。由于大学生已接近成人的认知水平，他们在承接前人已发现知识的过程中，也往往省去像中小学生那样生动的直观感知这一中介过程，而直接以前人已建立的概念和发现的规律、原理为起点，上升到抽象理性，而不必完全重复知识的原始认识过程，从而高效率地完成承接

10、已知知识的任务。这个特点突出地表现在叙述方法，或者说接受性学习上。 正是这种远离人类一般认识规律的状态，既提出了向人类一般认识过程回归的任务，又提出了回归的条件。“大学阶段的教学过程，由于教学过程回归到一般认识过程的接点落在其中，它面临的任务不只是如何以合理的方法将人类高度抽象的理论知识(概念、规律、原则等等)传递给学生，而且还要传授学生以理性认识回到实践及探索新真理的方法，培养他们独立工作的能力和创新精神”。因此，我们认为，大学本科教学过程的终点回归人类一般认识过程，必须体现出“理性感性”和“感性理性”两个认识阶段的完整性，才能在教学过程完结后，使学生成为一个具有独立工作能力和创新

11、精神的自主研究者、发现者。三、大学生学习过程的内化、外化规律要求大学本科教学过程具备完整性 大学生在学习过程中，一方面要内化外在的知识信息或者说内化社会历史经验，它以接受性学习为主要完成方式，也体现出一种认识发展环节；另一方面，当内化过程告一段落后，大学生就表现出外化知识信息的强烈倾向，学生个体经验的外化实际上是学生自我表现的过程，也就是自我实现的需求。这一过程完全不同于接受性学习过程，它在大学生的表现欲、成就感等心理因素的驱动下，欲把经过接受性学习环节形成的认知水平，或者说所能调动的内在潜能外显出来，并促进自身的发展。这一过程正是由大学本科研究性学习的方式和环节所体现的。大学生的认

12、识发展在不断的内化外化过程中螺旋式地向前运动。需要指出的是，内化、外化环节所体现出的接受性学习和研究性学习是相对性的，并不是绝对的你中无我，或我中无你。 内化环节固然重要，但外化环节对于促进大学生发展具有特别重要的意义。因为外化环节是促进学生全面获得“发展的能力”的重要环节，是实现当代高等教育发展核心理念必不可少的大学生认识发展环节。(1)外化环节促进独立性的发展。整个大学本科阶段是学生从学习到独立承担工作任务、独立处事、独立研究发现和创造的过渡，顺应大学生学习的内化、外化规律，是顺利实现这一完整过渡的必然要求。如果仅仅只有内化环节，要达到这一目的是有缺陷的，因为“独立”外显得不够。

13、(2)外化环节促进个性潜能的外显，促进个性发展。马斯洛认为：“废用的技能、能力或器官会变成病灶，或是衰退，或是消失，于是人就缩小了”，缩小了的“人”，绝对不是获得了“发展的能力”的人。潜能的最终实现，需要生活经历，而且只有通过必要的发展，才能获得实现。单一的内化学习的“生活经历”是不够的，因为它会把大学生“维持在小孩子的状态”，使个性潜能的发展和外显受到很大的局限。(3)联合国教科文组织认为，“一个真正受到全面培养的人需要有广泛的普通文化知识并有机会深入地学习研究少量的学科，在整个教育过程中，应该促进这两方面同时发展”，外化是实现这一理念的必要环节。(4)外化环节有利于实现大学教育的宗旨：以人

14、的全面发展为本。“教育的功能，教育的目的人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人类能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅显一点，就是帮助人能够达到的最佳状态”。这种自我实现教育就是充分发展个性的教育，仅仅有内化学习环节难以彻底实现人的自我实现。(5)内化、外化环节的结合，是实现当代世界高等教育发展核心理念必不可少的大学生认识发展环节。20世纪90年代以来，世界高等教育发展的核心理念之一是“培养学生的首创精神与创造工作岗位的素质，使毕业生不仅是现有岗位的求职者，而且是新工作岗位的创造者”。“首创精神与创造工作岗位的素质”的培养，仅有内化环

15、节显然是不够的。杨振宁认为，中国的填鸭式教育，按步就班式的教育，使学生不敢发奇想，不敢超越前人，甚至不敢辩论，怕出乖露丑，很难培养其外显能力。因此，大学本科教学过程中必须有能充分体现学生学习经验社会化的认识发展环节，或者说自我实现的认识发展环节。四、从人的全面发展看大学本科教学过程完整性 上述分析同时也引出了这样的问题：大学本科教学过程完整性是怎样体现出人的发展本质的。现代教育把教育发展的主体学生的发展作为教育的核心主题，这就要求把学生的个性既作为教育的资源，又作为教育的目的。由此给我们以启示，大学本科教学过程完整性应体现出三方面的内涵：第一，人的个性化、全面的发展是大学本科教学过程

16、完整性的内在依据。教学作为一种认识过程，是在人的作用和推动下发生的过程，而不是教育自我运动过程，是人的价值追求过程，应体现出人追求真理的精神需求，用马克思的话来说，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。第二，教学过程应是促进人的潜能充分开发的过程，要体现出不断超越、不断发展，否定之否定的辩证发展过程。第三，教学过程应体现主体性的不断生成与发展，由划一性到多样性，由一个环节到多个环节，由继承到创新，由接受确定性范式到自主把握不确定性，由被动接受性到主体性。 如何全面体现上述内涵?这在很大程度上取决于教学过程的安排。“怎样使我们的学生得到全面发展，怎样

17、培养他们去自觉地选择职业和从事创造性劳动，这些都在很大程度上取决于整个教学过程是怎样安排的，学生在整个求学期间的认识活动和实践活动的性质是怎样的。”因此，教学过程的进程或者说是它的环节，以及包括这些环节在内的教学过程功能属性对人的发展具有极大的价值。教学过程的结构不当，直接影响到教育的功能，影响到人的价值实现。 1.大学本科教学过程应体现出入的精神价值的发展。人的精神价值与人的情智紧紧地联系在一起，并且，由于人的精神价值的发展具有阶段性，因此，在教学过程中这一任务不可能由一个教学环节来完成。它首先要接受，其次要在接受的基础上转向自主。卢梭在爱弥尔中有一与此相应的鲜明观点：“问题不在于

18、教他各种学习，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好的教育的一个基本原则。”卢梭所希望的“良好的教育”，正是在充分的个人兴趣的基础上教给学生研究学问的方法，这就是研究性学习。 2.大学本科教学过程要顺应人的否定之否定发展的规律。发展，是对现实的否定之否定过程。教育不仅仅是为了给经济界提供人才，它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的来对待的。使每个人的潜在才干和能力得到充分发展，这既符合教育的使命，从根本上来说是人道主义的使命，又符合公正的需要，这种公正应成为任何教育政策的指导原则，也符合既尊重人文环境和自然环

19、境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。由此审视大学本科教学过程，仅有接受性学习，不足以“使每个人的潜在才干和能力得到充分发展”，还没有使教育实现“人道主义的使命”。大学本科教学过程的目标在于对接受性学习的否定之中，达到更高一级的发展，其过渡性环节就是紧跟其后的研究性学习。正是这样的否定之否定发展过程，使接受性学习和研究性学习都成为不可缺少的认识发展环节，构成学生认识完整发展的过程。 3.大学本科教学过程要不断体现人的主体性发展。大学生的自我概念在发展中不断明确，自我力量逐渐增强，这时自我成了决定其认识发展的过程、速度和质量的中心力量。正是这种日益发展壮大的自我成了个体信息加工

20、、记忆和决策的基点，同时，发展中的自我又根植于丰富的生活经历中，在整个人生发展阶段中又超越自己。人类主体性的形成和发展是人类超越其他动物，成为万物之灵，并不断超越人类现有水平朝着更完美的方向发展的动因。与此同时，主体性也是人的发展的最高目的，“自由的自觉的活动”是人之为人、人区别于其他动物的“类特性”。只有当人所从事的活动转化为自主活动时，才能使个人的全面发展得到充分体现。正如马克思从劳动特点谈人的本质时所强调的，劳动的自由，就在于劳动者个人对自身劳动能力与他对这种能力自我支配权力的内在统一。对劳动者个人主体地位的确证，更深刻地表现在劳动目的由原来外在强加的变为劳动者个人自我提出的，使自然能真

21、正按照人的内在需要得到改造，而这样的劳动才是“被看着自我实现主体的物化，也就是实在的自由”。所以，学生由他我向自我转化的进程，是由接受到自主的进程，正是主体性不断生成的进程，也正是大学本科教学过程整体结构不断形成的过程。 4.大学本科教学过程完整性要体现知识的获得过程。知识的获得过程包括两个方面，一是学生从教师叙述中接受性地学习知识的获得过程，它存在着体验不够的缺陷；二是学生作为研究者亲身体验知识的获得过程。“教学论要认真考虑这样一个事实，即一门课程不但要反映知识本身的性质，而且还要反映求知者的本质和知识的获得过程。这是一件很了不起的事情，教材和教法的界限势必愈益模糊不清了。安置在大学学科内和体现在一系列权威著作中的大量知识，乃是早先许多智力活动的成果。把这些学科教给一个人，不是要他把结果牢记心头。确切地说，那是要教他参与使知识可以建立起来的这一过程之中。我们教一门科目，不是建造有关这一科目的一个小型的现代图书室