关于反思型教师的几点思考(精)

1、关于反思型教师的几点思考高月琴选自课程、教材、教法 张爱红（嘉应学院教育科学与技术系，广东梅州 514100514100） 摘要：中小学教师成为反思型教师应具备的条件在研究中一直缺乏关注。这些条 件的缺失，可能成为中小学教师向反思型教师过渡的障碍。中小学教师难以成为 反思型教师的原因及其对策有三个方面：一是教育理论基础，二是人格素养，三 是教育教学监控能力。关键词：中小学教师；反思型教师；障碍反思型教师是指能够在教育教学实践中，以研究和批判的态度不断分析、抛教育 现象，及时调整自己，创造教育新经验，提出教育新思想的教师。关于反思型教 师的研究，目前大多数研究的重点倾向于中小学教师成为反思型教师

2、的意义、反 思型教师的特点以及如何成为反思型教师等方面，但对中小学教师要成为反思型 教师应具备的条件一直缺乏关注。这些条件的缺失，可能成为中小学教师向反思 型教师过渡的障碍。笔者认为，目前中小学教师转变为小学反思型教师的障碍主 要在于教师缺乏深厚的教育理论基础、缺乏反思的情感一一人格素养、教师的反 思能力及教师自我监控能力欠缺。本文拟就这些障碍的现状及产生的原因进行分 析，并在此基础上提出相关对策。一、分析教育理论作为教育实践的研究成果，既来自于教育实践，又高于教育实践。它是 在若干教育实践和教育经验的基础上， 经过理性的抽象概括而总结出来的带有普 遍指导意义的精华。由于教育理论摆脱了具体教育

3、实践所具有的偶然性、具体 性、时空性等因素的限制，它可以突破时空的阻隔，丰富教师的教育文化底蕴， 提升教师理论修养，可以给教师诸多的思想启迪和借鉴。因此，教师对教育现象 的反思必须有深厚的教育理论基础作为依托。现代教师为获得教师资格证书，都 或多或少学习过一些教育理论，但我国师范课程的开设，多年来依旧是教育学、 心理学和教材教法这 老三门”所以教师实际掌握的教育理论比较薄弱。反思性 教学要求教师有较高的理论素养，假如教师对理论发展及其现状的了解只是蜻蜓点水”那么教师就很难从教育理论发展的大背景中考虑具体问题，必然限制 教师的研究视野，必然导致教师缺乏较强的批判意识、缺乏必要的理论语言和研 究技

4、术，教师对自身的批判反思不免狭隘和肤浅。 因此， 中小学教师缺乏浓厚的 教育理论基础作为反思的依托，也就妨碍了教师抛进程的深入和反思结果的交 流。反思型教师要具有相应的情感 一人格素养方面的条件。一是情感的开放性。有自 我开放、谦恭的胸怀，才能够接纳不同意见。二是情感的敏感性。反思的前提是 对自身教学工作状态的敏感，教师的工作状态反映在教学过程和师生交往中，教 师需要正确地体察学生，体察自己的情绪并加以适当调整。三是情感的驱动性。 对教师工作的研究不同于对学术、专业本身的研究，这种对经验的反思具有明显 的具体情境性和个人特征。反思的基础是自我认知，反思的结果是对自己教育教 学工作的调整，所有这

5、些都需要反思者情感上的自愿和意向上的趋近。因此，要 成为反思型教师不仅需要深厚的理论基础，而且对自己的教学工作状态应具有反 思、研究、改进的胸怀和敏感意识，对教育的社会价值、个人价值等更广阔的教 育问题有探究处理的主动脉性。然而，传统的教师只是用别人设计好的课程达到 别人设计好的教学目标的知识传授者，在教学过程中多采用线性的传授方式，限 于程序性的一套方法或技术，对课堂中出现的问题缺乏关注，对自己的教育实践 和周围发生的教育现象缺乏反思。这种墨守成规的教学反映了教师回避批判反思 的心态，意味着教师满足传统的教育方式提供的安全感，意味着教师丧失持续发 展的动机。教师的反思是教师以自身的教育教学活

6、动为思考对象，对自己的决策、行为以及 由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高自我觉察水平和教育 教学监控能力来促进教师专业发展和自我成长的重要条件。反思的前提是教师对 自身教学工作状态的敏感，而教师的教学监控能力在提升教师的反思敏感性上有 重要作用。但目前教师的教育教学监控能力有待提高。教师的教学监控能力主要 指教师在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极 主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力一般分为三方 面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行 有意识地进行监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、

7、校正和有意 识地自我控制。目前教师课堂教学监控能力方面存在的较突出的问题有：缺乏自 我分析、导致教案设计盲目；缺乏自我反馈，导致信息交流渠道闭塞；缺乏自我 检查，导致教学行为中的失误得不到及时纠正；缺乏自我校正，导致教学过程随 意性大；缺乏自我强化，导致教学程序设计不能扬长避短。二、对策（一）加强教育理论学习教育理论学习是教师专业发展的内在动力，有助于提供与自己的想法不相和谐的 具有启发意义的因素，动摇自己已经设定的舒服的教学框架和假定，可以冲破自 己熟悉的封闭圈的束缚，避免理智上的停滞和行动上的固步自封。要成为反思型 教师就必须强化教师反复学习和运用教育理论的过程。在该过程中，教师要自觉 地

8、将教育理论 2 2知识纳入到自己的思维体系中，并据此建立自己的知识结构，形成自己的教育观 念。然后，在具体的教育环境中对所碰到的问题作多维度的理论分析，并反思自 己的知识结构和教育信念，直到自己的教育实践越来越能做到合目的性与合规律 性的统一。中小学教师的理论学习有两种形式：一是已学政府的学习；二是新理 论的学习。如今，知识发展的动态性增强，知识的产生不再是线性的，而更多的 呈现跳跃甚至是无序的态势。学习的目的在于建立和完善内部的学习条件，以保 证新的学习顺利进行，新的知识顺利获得。教师的学习应是一种高级的发现式的 和自我提升式的学习，涉及观念的发展、可能性探讨以及对不定性的应变能力的 训练。

9、教师的理论性学习重要的是把公共教育知识转化为教师个人的教育知识， 也就是要实现公共教育知识的个体转化。个体化的方式可以通过体悟使知识观念 化，通过试用可以使行为习惯化，还可以借助反思使知与行一致化，这是公共教 育知识个体化的强化手段。通过前两种方式，公共教育知识得到了初步的个体 化，但考虑到个体化后公共教育知识并不一定与自己的工作环境、具体的教学情 境和自己的教学风格相协调，这就要求教师的反思要围绕是否出现了认知失调现 象、个体化的知识与行为是否一致、个体化的知识是否能解决身边的问题、 知识 的量是否充足等问题， 使自己的知与行达到和谐境界。教师通过与理论文献的对 话，在获得深厚理论底蕴的同时

10、，不断实现自己理解、自我反思和持续成长，通 过加强理论学习有效地提高自身的反思能力。（二）完善教师的人格特征首先，教师要具有批判性人格。教学中教师不应以经验者自居，而要以研究者的 心态置于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种 现象、问题，具备并不断发展改革意识，清除循规蹈矩、畏缩不前的保守思想， 从改革的视角去看待早已习惯、甚至被视为传统的教育模式。在此基础上对自身 的行为、出现的问题、积累的经验进行反思和批判性总结。教师要科学地、一分 为二地评判过去，既要总结好的一面又要自己不足的一面，避免陷入自己的意图 框架和视野之中不能自拔。其次，开展反思性教学还意味着承认自己

11、的知识和观 点的局限性，这就要求教师必须谦虚。谦虚使教师懂得学习是不确定的探寻过 程， 使教师把自己当作是一个不断被塑造的人， 因而要避免保守和自我封闭，以 一种开放的心态来接纳新思想，除了给教育领域的新生事物以道义上的支持，还 要为其提供充分的发展空间和良好的发展环境。再次，教师自身要有渴望发展的 动机。内因是事物发展的根本原因，教师的发展一方面需要外在的支持与帮助， 另一方面更需要教师自身渴望进步与持续发展的愿望，这种愿望是教师行为的内 在动力。有了渴望发展的动机，在认识上，教师才能充分意识3 3到反思对自己的专业成长的重要价值；在实践上，教师才能运用反思策略持续进 行反思实践才能自觉养成

12、反思的习惯，使反思成为教师自己生活和存在方式。（三）提高教师的自我监控能力教学监控能力是在长期的教学活动中逐渐形成和发展起来的，以教研活动为载 体，采用多项干预是提高教师课堂教学监控能力的有效途径。在实践中对教师较 有效且易开展的干预措施主要有以下几种：诊断性干预，即通过听课，对教师在 教学行为上所表现出来的弊病进行分析归因与诊断； 反馈性干预， 即借助录音录 像等反馈技术开展教师自我反思性反馈，或开展教师间相互听课，进行同行探讨 性反馈，或邀请师范大学、教研室专家进课堂听课，进行专家诊断性反馈，或运 用公开课课后评课讨论进行会诊性反馈；指导性干预，即教导处、教研室成员进 课堂听课，有针对性地

13、进行课堂指导，或利用公开课教师间相互听课，进行同行 指导；示范性干预，即通过外出观摩学习，邀请名师示范讲课，观摩特级教师课堂教学录像等活动，激励教师学习内化、移植应用；迁移性干预，即开展听课学 习，促使教师逐步把他人能力强、教学效果佳的成功教学行为和方式迁移到自己 的教学活动中去，或开展借班上课，外出学习，教师上汇报课等，激励教师将具 体的教学情境迁移到相同或类似的其它教学情境中。通过教师自我反馈、专家反 馈、学生反馈和同行反馈等反馈干预，能培养教师的自觉意识和教师对教学活动 的自我评估的习惯和能力。通过运用教研活动中的同行指导和专家指导等指导性 干预，能逐步培养教师对自己教学过程的校正和控制的方法、技能。通过运用公 开课、示范课等示范性干预，能帮助教师