社会建构主义教师观及其对大学公共英语教学的现实意义

1、社会建构主义教师观及其对大学公共英语教学的现实意义 摘 要：社会建构主义模式是对人本主义、建构主义和社会互动理论的整合和诠释，为教师提供了一种特殊的思考路径、一种全新的教学视野。教师不但要认识和反思自己的教学观念，还需要了解自己的言与行怎样影响课堂的学习。在教与学互动中，教师和学习者双方都在重新构建自己。面对社会发展对大学英语教学改革的挑战，作者的目的是讨论社会主义建构主义教学观对大学英语教学改革的现实指导意义。关键词：社会建构主义 教师信仰和行为 大学英语教学一、引言社会建构主义模式是对人本主义、建构主义和社会互动理论的整合和诠释，“社会”在这里不是指与经济、政治密切相关的宏观意义上的“社会

2、”，而是取其“人与人相互关系的”、“群体的”微观意义上的含义(marion williams and robert l. burden, 2000：14)。社会建构主义模式的要义是：知识是由个人自己建构的，而不是由他人传递的；但这种结构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果；该模式确认了学生、教师、任务、环境四个方面的多种因素对学习过程的影响，而且这四个因素是相互联系和相互作用的。本文将探讨社会建构主义模式的“教师”因素及其大学公共英语教学的现实指导意义。社会建构主义模式不是通过观察和测量教师的行为而研究和概括出优秀教师的若干外部特征，不注重回答什么是有效的教学才能，认为教师间的区别不是简

3、单的好与坏、胜任与不胜认之分，而是寻求对教师本人的内部探求，重视对教师思想的个案研究。建构主义学者salmon认为，从根本上来说，没有绝对正确的教学方法，每有任何两位教师和教学情况是一样的。高效教学不是仅仅传授客观知识，而是教师试图分享他所发现的具有个人意义的东西(salmon，1988:37)。社会建构主义认为，教师和他所教内容是不可分割的一体。教学内容和教学方法是教师人格的一部分。教师必须认识和反思自己的信仰、自己认识世界的方法，尤其是自己的教育观念和这些观念是如何形成的，通过提高自我意识，不断监视教学行为是否反映了自己的教学信念。教学中，学习者必定会接受至少暂时接受教师对课程的个人观点和

4、看法，教师也必定受到学习者反应的影响，在教与学互动中，教师和学习者双方都在重新不断构建自己(marion williams and robert l. burden, 2000: 53)。社会建构主义还认为，教师不但要意识到自己的教学观念，还需要了解自己的言与行怎样影响课堂的学习，在促进学习中起到了什么作用。下面从两方面详细论述社会建构主义模式新颖的教学和教师观。二、教师将什么带进了教学中教学实践表明，教师的教学行为深受其信念(beliefs)影响，教师的价值观、世界观及对自己地位的概念远比他们的知识更能影响他们的课程计划、决定和课堂活动等。不管教师的行为是即兴的或是出自习惯而不是经过思考，他

5、们的行为都是由根深蒂固但难以言表的信念所支配的。因此教师如何理解语言学习比要求他们采纳的某种教学方法或使用的教材更能影响他们的课堂教学行为(marion williams and robert l. burden, 2000)。1教师对学习者的概念社会学家meighan and meighan(1990)对教师和学习者的信念总结了七种比喻概念：(1) 抵制者(resisters)、(2) 容纳器(receptacles)、(3) 原材料(raw materials)、(4) 客户(clients)、(5) 伙伴(partners)、(6)个人探索者(individual explorers)和

6、(7) 民主探索者(democratic explorers)：(1) 抵制者：学习者是“抵制者”的概念是学习者不愿学习而抵制学习，教师的功能就是教导，惩罚是克服抵制的最好办法。社会建构主义强调，惩罚在帮助学习者掌握语言或培养对语言的终身喜爱上决没有益处；(2) 容纳器：学习者是“容纳器”的概念有时被称为“the jugs and mugs theory”，教师是知识的jugs，学习者是 mugs，学习者的智商高低决定他们接受教师传授知识的多少，这种概念自然会导致教师单纯向学习者灌输知识的教学方法；(3) 原材料：学习者是“原材料”的概念，把学习者看作是可以塑造为艺术品的泥或可以建造成栋梁的建

7、筑材料，虽然这种认识有建构主义成分，但有按照教师意愿管理雕刻学习者之嫌；(4) 客户：学习者是“客户”的概念突出了教育需要，改变认识了师生关系的性质，教师的角色是满足学习者的需求。这种概念已广泛用于收费的语言培训中，但却很少见于学校课程安排中；(5) 伙伴：在学习者是“伙伴”的概念中，师生关系不是平等的但是共同分享的，教师不会说“im in charge”，而是“lets decide together how we can all benefit from our time together”，学习者参与学习内容和学习活动，师生相互信任、相互尊重，教学相长；(6) 个人探索者：在学习者是“个

8、人探索者”的概念中，教师的作用几乎完全是协调者(facilitator)，只提供合适的能够理解的输入，教学的安排完全围绕让学习者自己探索和自己获得语言能力；(7) 民主探索者：学习者是“民主探索者”的概念更进一步，它把制定学习计划、决定学习目标和选择学习方法或如何利用教师的知识和能力等看作是学习者尤其是成年者自己的职责。这七种概念反映了教师和学习者的中心地位的关系本性，前三个概念完全是以教师为中心，后几个概念慢慢向学习者积极参与转移。社会建构主义倾向于赞同后几个教师对学习者的概念(marion williams and robert l. burden, 2000: 60)。在实际教学中，教师

9、应该明确了解自己的信仰，找出实际中的问题，探索出有效的解决办法。2教师对学习的概念一位优秀的语言教师必须关心学习的实质含义、学习者学习什么、如何学习和学习效率如何等问题，必须明白教师要求学习者获得什么学习效果。“if our aim is to teach enough language items to pass an examination, then this will have significant implications for the way we teach. if, on the other hand, we see learning a new language as a

10、 lifelong process with much broader social, cultural and educational implications, then we will take a very different approach to teaching it”(marion williams and robert l. burden, 2000: 60)。gow和kember(1993)年对教师关于学习的概念所做的调查得出以下六类概念：(1) 学习是知识量的增加(a quantitative increase in knowledge)，这种概念会使教师传授语言知识和语

11、法规则；(2) 学习是记忆(memorization)，词汇或动词时态的学习多属于记忆；(3) 学习是事实的获得和操作技术等的使用(the acquisition of facts, procedures etc. which can be retained and/or used in practice)，这种概念用于对单词的上下文猜测等技巧学习中；(4) 学习是对意义的抽象或理解意义(the abstraction of meaning)，这一概念与交际理念相一致；(5) 学习是旨在明白现实的一种解释过程(an interpretative process aimed at the und

12、erstanding of reality)，这一概念在使用的语言表述现实时，用于以任务为主的听力、转换信息的阅读及要求有意义的互动任务等技巧学习中；(6) 学习是个人变化的一种形式(some form of personal change)，这一概念要求学习活动的挑选对学习者具有个人意义或与个人有关系，会让学习者学会思考、学会一些社会技巧或对世界有所了解。社会建构主义认为，gow和kember对教师关于学习的概念中前三者是知识再现(reproductive)的思路，而后三者是意义建构(meaning-based)的思路，多数教师的概念是各种类型兼有。在上述基础上，社会建构主义提出了下列一组学

13、习概念：(1) 学习是一个复杂的过程(is a complex process)；(2) 学习带来某种个人变化(produces personal change of some kind)；(3) 学习会产生与个人有关的新的理解(involves the creation of new understandings which are personally relevant)；(4) 学习可以采用各种各样的形式(can take a number of different forms)；(5) 学习总是受学习的环境所影响(is always influenced by the context

14、in which it occurs)；(6) 学习主要来自社会互动(results mainly from social interaction)；(7) 学习常常需要中介作用(often needs to be mediated)；(8) 学习因人而异(differs from individual to individual)；(9) 学习不但是认知的过程，也是情感的过程(is an emotional as well as a cognitive process)；(10)学习与人们对自身的感受密切相关(is closely related to how people feel abo

15、ut themselves)；(11) 学习是一个终生的过程(is a lifelong process)。3教师对教师自身的概念社会建构主义认为，“a teachers view of teaching mirrors her view of herself and her teaching behavior reflects her essence as a person”(marion williams and robert l. burden, 2000: 63)。社会建构主义重视教师如何看待作为“人”的自己和怎样把自己的人格带入师生关系之中。社会建构主义对教育的观点与人本主义有很多共

16、同之处，pine 和boy曾这样表述：“pupils feel the personal emotional structure of the teacher long before they feel the impact of the intellectual content offered by that teacher”,从本质意义上讲，教学就是教师自己的个人表述，认为“effective teachers create learning atmospheres which are cognitively and affectively expanding; learning atmo

17、spheres which enable the learner to become a more adequate and knowledgeable person”(1997：3)。社会建构主义指出，缺少自尊(lack of self-esteem)，没有尊严和尊重的教师不可能建立学习者的自尊和尊严。同样，不接受学习者的教师也不可能让学习者接受他们自己。语言教师在使用语言时，需要传达一种自信意识，同时尊重学习者用语言表达自己和自己观点的种种努力。社会建构主义也认为人本主义的“放任”(permissiveness)很重要，不过，社会建构主义的“放任”是指对自己的放任，不但自由地吸收思想、信仰

18、和价值观，而且对追求生活的意义充满兴趣和好奇。社会建构主义赞同，人本主义教育不仅仅应被称为是“以学习者为主体”(learner-centered teaching)的教学，应该被称为也是“以人为主体”(person-centered teaching)的教学。社会建构主义最后还认为，教师自己应参与终身学习的过程而不断建构自我。4教师反思性从业者在教师表达的教学理论(the expressed 或 espoused theories)和他们行动后的理论(the theoriesinaction)总会不太一致。schon(1983)年提出了“反思性从业者”概念，教师应该将自己的实践活动进行不断反思

19、，从而明白自己独特的世界观。为了促进教师这方面的自我意识，boud, keogh和walker (1985)提出了“批评反思”(critical reflection)的概念。schon还区分了行动中反思(reflection-in-action)和行动后反思(reflection-on-action)(1983：49)，他认为每个人知识都是心照不宣，暗含在自己的行动中，也就是“our knowledge is in our action”。教师并非在任何情况下都在行动前考虑如何行动更合适，而会“think on our feet”和自发做出行动决定，也就是行动中反思，从而产生行动中理论。每位

20、教师独特的教学方式不是外部理论或知识强加的，而正是这些行动中的理论。反思性从业者的任务就是通过行动后的反思外显那些心照不宣、暗含在自己行动中的理论和知识。这种外显是通过不断质问和检查自己正在形成中的理论而形成的。反思的过程是有一组活动构成的反思环。barrlett认为反思过程有下列部分组成：观察(observation)、破译(interpretation)、内省(introspection)、质疑(questioning) 、寻求替代(consideration of alternatives) 和调试(adaptation of instruction)。(1) 观察：主要指教师观察和记录

21、自己的教学活动，可以以录音、摄像的方式记录课堂活动，更重要的记教学日志。和以往教研活动不同的是，课堂观察不是评估教学的手段而是收集信息的途径；写反思日记实质上是强调课后备课以便进一步修改和完善教案；(2) 破译：主要是探寻上述所记录的活动的意义，教师试图为观察到的课堂活动寻求教学理论依据；(3) 内省：是教师重新思考固有的观念的过程。在长期的教学实践中，教师对如何学、如何教以及师生关系都形成了一定的认识。上述活动可以使教师开始重新思考某些不确定或坚定不移的观点，这一过程有助于教师寻求创造性解决问题的办法；(4) 质疑：质疑就是寻求教学行为和固有的观念之间不一致甚至矛盾之处，特别是只在课堂教学中

22、寻求未能实现预期教学目的的行为。质疑可以是个人行动，也可以通过相互观察、与同行共同讨论以澄清对教学的认识。(5) 寻找替代：一旦教师澄清了对教学行为的认识，很自然地就会根据新的认识寻找新的方法替代那些与现有的认识不符的教学行为。(6) 调试：在深思各种行动的效果后，教师就可以实施新的行动计划，然后这一新的行动又处于观察、破译之下，从而形成新的反思环。社会建构主义赞同ruddock的观点 “not to examine ones practice is irresponsible; to regard teaching as an experiment and to monitor ones p

23、erformance is a responsible professional act”(1984：6). 教师要不断监视自己的教学行动是否反映了自己的教学信念。社会建构主义认为，教师的有效反思可以是纯个人行为，也可以与学习者、同事或专家一起进行，不但需要向内看，还需要向外看，还要了解学习别人的教学观点并与自己的观点相对照，在教学互动中，在自己教与学的舞台上构建一个自己孜孜追求的“ideal-self-as-teacher”(marion williams and robert l. burden, 2000: 56)。三、教师如何影响学生学习社会建构主义认为，教师不但要意识到自己的教学信念

24、，还需要了解自己的言行如何影响课堂的学习。反思笔者在校的学习经历，就会意识到教师对学习的影响方式很多都是超出知识传授范畴的，比如教如何学习、增强自信、激励意志、展示个人兴趣、提高自尊和营造一个合适的学习环境等。社会建构主义认为作为中介者的教师和作为信息传递者的教师有着根本区别。首先，中介作用是赋予权力帮助学习者发展进步、学会学习、处理问题、适应各种文化情景和社会变化，以及应对各种挑战所需要的知识、技能和策略；中介作用关注帮助学习者学会独立自主和控制自己的学习，其根本目的是让学习者能够成为独立的思考者和独立解决问题者。第二，中介作用涉及中介者和学习者之间的互动，而且学习者是互动过程中的积极参与者

25、。第三，中介理论强调回应(reciprocation)，即学习者对作为中介者或教师的意图的回应，学习者乐意完成提出的任务，而这一点很少在课堂里出现。第四，自主学习不仅仅是提供给学习者适当的自测材料，中介者需要以各种各样的方式帮助学习者直到他们真正地能够独立自主学习(marion williams and robert l. burden, 2000: 68)。对社会建构主义提倡者来说，虽然前苏联心理学家维果茨基（l.vygotsky）和以色列心理学家和教育家费厄斯坦都彼此独立地创立了一种强调社会环境作用、以言语互动为中介的学习理论，但和维果茨基的理论相比，费厄斯坦的体系更具操作性，尤其是他提出

26、的十二种中介作用。在这十二种中介作用中，费厄斯坦认为，前三种对所有的学习任务都很重要，而后九种虽然重要和有益，但并不适用于所有的任务，在一定程度上取决于任务所发生的情况和文化。费厄斯坦的前三种中介作用是：(1) 重要意义(significance)：教师需要学习者意识到学习任务的重要意义，明白学习任务对自己个人或更广义的文化环境中的价值；(2) 超越当前的目的(purpose beyond the here and now)：学习者必须了解某个学习经历除了达到眼前的目的外，对他们还有更深远的意义；(3) 双方均明白任务意图(shared intention)：在布置任务时，教师必须有明确的意图

27、，并且让学习者也明白自己的意图和对意图做出反应。费厄斯坦提出的控制学习的六个中介作用是：(1) 胜任感(a sense of competence)：让学习者感到他们能成功地完成所面对的任务； (2) 对自己行为的控制(control of own behavior)：使学习者有能力控制和规范自己的学习、思考和行动；(3) 确定目标(goal-setting)：使学习者有能力制定现实的目标和制定达到目标的计划；(4) 挑战(challenge)：让学习者产生应对挑战和寻求生活中新挑战的内在需求；(5) 变化意识(awareness of change)：使学习者明白人类是不断变化的，使他们有能

28、力认识和评价自身的变化；(6) 相信积极的结果(a belief in positive outcomes)：让学习者相信即使他们面对棘手问题，他们也总能找到解决办法。费厄斯坦提出的培养学习者社会能力发展的三个中介作用是：(1) 共享(sharing)：要求学习者相互合作，并且明白合作可以使问题更好地得到解决。(2) 个性(individuality)：承认和尊重学习者的个性和独特性。(3) 归属感(a sense of belonging)：使学习者感受到自己归属于一个团体和一种文化。四、社会建构主义教师观对大学公共英语教学的现实意义1. 大学英语教师必须不断构建先进的教学信念每位英语教师对

29、英语教学都有自己的信念，只不过有的教师没有意识到而已(richards, 2001)。刘润清(1999)曾指出，作为一个语言教师，你如何看待语言，你就会怎样教语言：如果你认为语言是一组规则系统，很可能你就会强调形式教学；如果你认为语言是交际工具，你可能会更强调语言的功能教学；如果你认为语言是习惯形式，你就会推崇听说法(句型操练)；如果你认为语言是人脑中一种特有的机制，你就会提倡认知法。parares(1992)研究表明，信念对教师的影响比知识更大，影响涉及备课、课堂决定和行为等。大学英语教师必须不断构建“以学生为中心”和以“全人教育”为中心的教学新理念。大力推进。新世纪的外语教学改革能否取得成

30、功，关键因素之一就是教师的认识能否到位，教师的信念能否与时俱进。教师信念的变化是一切教学改革的前提。只有在新的教育信念的指导下，才会有新的教学实践，并把这种教学实践由自发的、经验的高度提升到自觉的、理性的高度。教师要担当起重要的中介角色，教学中应考虑个体学生的主观因素，联系他们的现实处境、家庭背景、原有知识经验背景、情感因素及价值取向，增强学生的自我责任感，鼓励积极的自我概念，少用注入式讲授，多用对话，让学生在互动环境中构建知识与自我，引导学生真正地成长变化。2英语教师必须更新知识结构，加强外语功底，增加自己言行的文化知识修养肩负培养高素质人才的教师是否首先就具备高素质人才的素质？在历次讨论提

31、高大学英语教学质量的议题时，很少有人就英语教师本身的英语功底问题加以探究，好像英语教师英语水平高是天经地义的，但事实未必如此，英语教师很有必要扪心自问。一份辽宁省高校大学英语教师素质现状的调查报告显示，专业知识丰富、教学方法灵活、幽默开朗、思想活跃、有责任心、善于与学生交流、能做学生良师益友的教师最受学生欢迎。学高才能为师，然而，目前的大多数英语教师都是由传统的英语语言文学专业培养出来的，在学科和跨学科知识结构方面难免先天不足，从事教学后，由于工作繁重和种种原因，并没有更上一层楼。造成一定程度上知识能力滞后，难以满足目前教学的要求。英语教师应该全面提高自己听、说、读、写、译等各项技能，增加自信

32、,不断完善自我，拓宽自己英美文化背景知识，较好地表达本土文化，提高自己的跨文化交际能力，了解教育心理学、英语教育理论、现代教育技术等各种相关专业知识，为丰富教学实践提供良好的资源。现行的教材教学理念先进，题材广泛，涉及百科全书式的背景知识，而且体裁多样，具有很强的思辨性，进补知识、提高修养，树立终身学习和在学习中重新构建自己的理念是新时期英语教师提高自身素养的必由之路。而且在当今推行多媒体为主的现代化教学英语教学年代，广大英语教师当务之急还要学习掌握现代教育技术，利用计算机多媒体和因特网改进教学活动，为学生创造生动的交际语境，实践语言的广阔平台。3实践反思性教学，不断提高教学能力我国英语教育起

33、步晚、起点低, 师资严重匮乏，选择英语教师常常以学科能力代替专业能力，然而就语言教学而言，当学科知识达到一定水准之后，对教学效果便不再产生显著的影响。不少英语教师仍将发展专业能力的希望寄托在专家、学者的灌输和指导上，缺少自主意识，缺少科研意识，一方面表示在教师前期理论积累不足，其教学活动往往只是一种随意性较大的行为而不是受一定目标制约的行动；另一方面教师缺少科学方法的训练，科研工作缺乏规范，使得其结果难以上升到理性的高度 (武继红:61)。辽宁省高校大学英语教师的那份素质现状的调查报告调查显示，85.5% 的教师认为教师在教学中应起辅助作用，大学英语的教学应以学生的语言活动为主体，但在课堂组织

34、上，73.8% 的教师讲解课文和做课文问答所占时间最多。显然，这份调查报告说明了很多教师缺乏对课堂教学进行自觉有效的反思，只是改变教学理念的消极接受者。面对高校英语教师难以脱产进修、出国进修的现状，反思性教学的现实意义在于为英语教师提供一种在职教育、继续教育和终身教育的形式。反思型教学是教师不依赖外在的指导，而是在自己的具体教学环境中涉及活动、观察过程、收集数据，然后根据得出的结论不断调整自己的教学行为，不断变化自己的教学信念和行为。4学校应发展性地评价教师学校应发展性地评价教师，要强调教师的自我评价、自我监控和自我促进，要考虑教师、学生和教学环境的特点，注重个性化评价，让教师充分发表看法，并

35、给教师机会听到学生和其他教师和专家的评价，从而对自己的优势与不足形成深刻的认识，在宽松的气氛中思考如何构建新的自我。学校可以通过多种手段了解教师的真实思想观念，理解他们的个人特征和现实处境，针对他们的现实需求和可接受性进行各种职后培训和继续教育。五、结语费厄斯坦认为,“unless we begin with the belief that anyone can become a fully effective learner, no matter what their age or disability, we shall always be setting artificial barri

36、ers to learning”(feuerstein, et al., 1991)。教师的学习概念、学习者概念、教师自身的概念和反思型从业者概念都深刻地影响着教师的教学实践和教学效果，面对如何提高学生全面素质的呼吁，面对大学英语教学基本要求对大学英语教学大纲的挑战，来自应用语言学的英国学者m·威廉姆斯(marion williams)和来自教学心理学的英国学者r·布尔登(robert l. burden)所阐明的社会建构主义模式(a social constructivist approach)将当代教学心理学的新观点、新思想应用于外语教学中，对我们的大学英语教学有很多有

37、益的启示和重要的指导意义，认真学习社会主义建构理论对每位外语教师都是非常必要的。 参考文献：1boud,d.,d. keogh and d.walker(eds). 1985. reflection: turning experience into learninga. london: kogan page.2feuerstein, r., p. s.klein and a. j. tannenbaum. 1991. mediated learning experience: theoretical, psychological and learning implication s a. lo

38、ndon: freund. 3gow, l and d. kember. 1993.conceptions of teaching and their relationship to student learning j. british journal of educational psychology. 4meighan, r. and j.meighan. 1990. alternative roles for learners with particular reference to learners as democratic explorers in teacher education coursesj. the school field, 1 (1). 5pajares,m.f. 1992. teachersbeliefs and educational reaearch:clearing up a messy constructj. review of educational research