新课程改革三次学术争论的回顾与反思

1、aa新课程改革三次“学术争论”的回顾与反思孙传远一、新课程改革三次“学术争论”的回顾新课程改革以来发生了三次大的“学术争论”。第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。王教授在北京大学教育评论2004年第3期上发表了一篇4万多字的长文：认真对待“轻视知识”的教育思潮一一再评由“应 试教育”向素质教育转轨提法的讨论。他认为，当前存在一股“轻视知识”的教育思潮，要认真对待和克服；要坚决摒弃“由应试教育应向素质教育转轨的提法”；多样综合是教育改革创新的重要方式；加强理论和学风建设，必须建立科学的、有自己特色的课程论。针对王策三教授的观点，华东师范大学钟启泉

2、教授、有宝华研究员随即在全球教育展 望2004年第10期上发表了一篇文章：发霉的奶酪一口 认真对待“轻视知识”的教育思 潮读后感。接着，钟启泉教授又在北京大学教育评论2005年第1期上发表了一篇文章：概念重建与我国课程创新一一与认真对待“轻视知识”的教育思潮作者商榷。同时期的同类文章还有张正江的 素质教育是轻视知识的教育吗 ？一一与王策三先生商榷（全 球教育展望2004年第10期）和夏正江的果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗一一 与王策三先生商榷（全球教育展望2004年第12期）等。钟启泉教授等的主张是：当前 并非存在“轻视知识”的教育思潮，素质教育也并非是轻视知识的教育；要将国际视野与本土

3、行动统一起来，开展课程知识学习及课堂文化概念的重建与创新；教育理论工作者要敢于放弃陈旧、发霉的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。这次争论反映了双方知识观之分歧。王策三教授的根本失误在于他的知识观的“偏失”与陈旧，他认为所谓知识就是书本知识，即人类认识的成果或间接经验，忽视了知识与人的关系，特别是人（学生）在吸收知识中的主动性和情感体验。这一点可从王教授的“教学认知 论”看出。但他也给了我们诸多有价值的提醒：要处理好传授与接受的关系，要尊重知识、 尊重经验，要加强理论学习和文风建设等。钟启泉教授等明确提出了 “我国基础教育的唯一出路是由应试主义教育向素质教育转型”。他的核心观点是“动态的课程观”

4、和“动态的知识观”。但他将“凯洛夫教育学”比喻成“发霉的奶酪”而要求人们“敢于放弃”和“坚决 摒弃”之，则未免失去了对待传统教育理论所应具有的“扬弃”的态度。第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？这次讨论首先由西南大学靳玉乐教授发起。中国教育报分别在2005年刊登了一系列文章，对“新课程改革的理论基础是什么”的问题进行了长达半年之久的争论。2005年5月18日，靳玉乐教授等在中国教育报上撰文认为，不能盲目地将国外的 理论进行翻译和组装之后就成为改革的理论基础；要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论基础。8月13日，深圳大学高天明教授在中国教育报上撰文说，讲课程理论基

5、础时， 不能泛泛搬用马克思主义认识论，应在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。河南焦作的马福迎更认为，这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、先进的，建构主义、后现代主义、杜威和加德纳的理论等使我们突破了长期以来只重文理智力 的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基础。西南大学的孙振东、陈荟在中国教育报（11月28日）上撰文认为，我们要批判、改造、借鉴先进的外国教育理论，且认为我们的课程与教育理论体系已“初步形成”。西南大学的郑绍江更进一步认为，“我们已经有一套新的理念，并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑”。但就“理论基础是什么”而言，他说“答案在探索之中，而我们都是探索者，我们正在路上

6、”这次有关新课程改革理论基础的争论已过去两年，但关于新课程改革的讨论并没有结 束，教育理论工作者和教育实践者们还在进行着“拉锯战”。从这场持久的论战中暴露出两个基本问题：一是理论的匮乏。新课程改革之理论基础的争论暴露出整体改革的准备不足和 改革者自身基本理论知识的薄弱和欠缺。二是理论与实践的脱节。一方面，教育理论工作者或改革倡导者锣声敲得很响，而“教育实践者”却很少响应，一则表现为因循守旧，极力反 对和抵抗；二则表现为阳奉阴违，消极对抗；三则表现为邯郸学步，盲目效仿。这使得课程 改革步履艰难。第三次争论：新课程改革应走向何方 ？第三次是关于新课程改革 “大方向”问题及其相关几个问题的讨论。它源

7、自钟启泉教授在2006年12月15日中国教育报上发表的与记者的对话（记者专访），题目是：“义无返顾奏响改革进行曲”。时隔两周的12月29日，传播学论坛上发表了四川社会科学院查有 梁先生的一篇文章， 题目为：“新课程需要软着陆”，以此形成了新课程改革以来的第三次学 术争论。钟启泉教授认为：（1）教育基本价值取向应从“精英教育”转向“大众教育”，但也不排斥对少数有学术才能学生的培养；（2）新课程应从文化层面去理解课程，强调课程的深层文化价值；（3）坚持新课程实施的“创生取向”，着力调整课程内容，实现科学世界与生活世界 的整合；（4） “全球视野”与“本土行动”是统一的，不是对立的。针对基础教育课程

8、改革（试行）解读的内容和钟教授的谈话，查有梁先生列举了五个方面的“误导”，主要针对钟启泉教授提出的教育基本价值取向、“三维目标”的表述与实现、课程实施的取向、“教师即课程”、“国际视野”与“本土行动”的对立与统一等问题提出疑问和发表看法，可谓情深 意切。他的基本主张是：新课程改革在大方向不变的情况下需要“软着陆”。这次论战是继前两次论战（特别是第一次论战）后的又一次大的争论，充分体现了教育改 革者对我国新课程改革的关切之情，其间也透露出诸多的忧思和困惑，从某个角度看，也体现了新旧两种教育观念的交锋和争斗。但从目前改革所处的阶段以及理论和实践中存在问题看，查有梁先生的观点也不无道理。二、新课程改

9、革三次“学术争论”的反思反思新课程改革以来的三次争论，一个总的认识是：“新课程改革的大方向是不容置疑的”。这样就坚定了教育改革者以及关心我国新课程改革的人的信心和信念。有争论是正常 的，“风平浪静”则是反常的，争论者“仁者见仁，智者见智”的观点不会使我们摇摆不定， 反而使我们越来越清楚地认识到问题所在。笔者以为，三次争论均暴露了以下几个问题，这几个问题也是今后的改革实践或理论创新中需要进一步明确的。1.应有什么样的知识观 ？知识是普遍的、确定的、客观的，还是开放的、动态发展的？分清这个问题将直接关系到如何实施课程和如何培养人的问题。新课程改革首先要突出解决知识观的问题，即由传统的客观主义知识观

10、向现代的建构主义知识观转型。王策三教授和钟启泉教授分歧所代表的正是两种知识观的对抗。笔者认为，学习是学习者主动建构知识的过程，新课程改革应持有动态的建构知识观。但这决不意味着教师作用的削弱和取消，相反，教师的作用加强了， 教师作为学生学习的促进者角色更加突出了。2如何对待国外先进教育理论 ？新课程改革中，改革者们特别是广大的一线教师们，对待国外的先进教育教学理论所表现出来的态度是千姿百态的，关于“理论基础是什么”的争论正是这一形态的集中体现。总 体而言，新课改中，盲目接收或消极抵制和排斥国外先进的教学理论的态度都是不对的，应采取借鉴和批判地吸收态度，同时，对于本土传统的教学理论加以批判地继承。

11、归根结底，应以本土的教育理论为主体，借鉴国外先进教学理论，对本国本土的教育理论加以改造、创新，走自己的路，形成有自身特色的教育理论体系和课程体系。3 如何对待教育理论和教育实践的结合？教育理论的来源既有本土的，也有国外的，既有来自教育实践的提炼和升华，也有教育理论工作者自身的创新。理论和实践的结合要视具体情况而定。国外借鉴来的所谓“先进” 教育理论，到了本土不一定就适合，也不一定就“先进”，它要视教师的能力水平、学生的状况、学校的条件和环境而定。同样，本国本土的教育理论也不一定都能“推而广之”。从某种角度而言，这也是教育理想与教育现实的关系问题。教育改革者首先应是一个教育理想者。教育理想与教育

12、实践之间总会有距离，如何逐步缩小这个距离，变理想为现实， 是历代教育改革者追求的目标。4。如何开展学术争鸣，引导理论健康地发展？新课程改革的理论基础不是“先在的”、“先有的”，而是在改革实践中不断探索形成的。既然目前还处在“探索”中，就难免出现疏漏或偏颇的地方，这需要改革者“慧眼识金”、仔细分辨，勤于学习、反思和研究，不断创新和发展，最终才能为新课程改革打下坚实的理论基础。学术界历来提倡“百花齐放，百家争鸣”。“事越辩越清，理越辩越明”，改革者对待任何教育理论都不能不加思考，毫无批判地吸收和利用，不能随改革大流，亦步亦趋或人云亦 云，那样也会对改革不利，甚至会葬送改革和自身的发展。另外，争论者

13、要有“对话”意识 和态度，努力形成对话氛围。千万不能将和自己持相反意见的人“一棍子打死”或判为“反 改革者”。“对话”应是有问有答，对话双方应是心平气和地沟通、交流，谦虚坦荡地互通有 无，满含关切和激情地关心改革与发展，只有具有了这样的心态和品质，才能开展对话。如果只是一方的“质问”而无对方的“回应”，则会失去对话的意味和精神了。笔者翘首期盼更多的教育理论研究者和教育改革实践家对新课程改革展开争论。参考文献：1 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮一一再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论阻北京大学教育评论，2004(3).2 钟启泉，有宝华.发霉的奶酪一一认真对待“轻视知识”的教育思潮读后感J.全球教育展望,2004(10).3 钟启泉.概念重建与我国课程创新一一与认真对待“轻视知识”的教育思潮作者商榷J.北京大学教育评论，2005(1).4 张正江.素质教育是轻视知识的教育吗？一一与王策三先生商榷J