教育学心理学人物教育硕士专用

1、1. 夏代：学校教育形成2. 西周：建立政教合一的官学体系形成六艺（礼乐射御书数）3. 汉武帝：罢黜百家，独尊儒术4. 隋唐：科举制度5. 宋代：程朱理学成为国学，四书大学 中庸论语孟子6. 明代：八股文7. 光绪：废科举，开学堂8. 古代埃及： 以僧为师 以吏为师 成为教育的一大特征9. 古印度：教育控制在婆罗门教和佛教手中，婆罗门将人分为四个等级：婆罗门、刹帝利、 吠舍和首陀罗。10. 孔子：性相近，习相远（个别差异后天形成）；有教无类；克己复礼为仁（仁的思想归结为服从周礼）；非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动（强调忠孝与仁爱）；教学基本科目（诗书礼乐）；学而知之（因材施教）；不愤不启

2、，不悱不发（启发诱导）；学 而不思则罔，思而不学则殆（学习与思维的结合）；学习过程（学-思-行）11. 朱熹： 愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”（调动学生的主动性，启 发引导、学思结合）12. 墨家：以“兼爱，非攻”为教；教育途径（亲知，闻知，说知）13. 道家：主张回归自然，一切任其自然。14. 学记：正反两方面总结了儒家教育理论与经验，是罕见的教育思想遗产；化民成俗， 其必由学，建国军民，教学为先（严密视导的考试制度） ；时教必有正业，退息必有居学（课 内外结合）；教学相长；师严然后道尊的教师观；君子之教，喻也（启发式教学） ；道而弗 牵，强而弗抑，开而弗达（开导学生而不要

3、牵着走，高要求学生而不要使学生灰心，指出 解决问题途径而不提供现成答案） 。15. 苏格拉底：苏格拉底问答法；助产术（产婆术） ；美德即知识16. 柏拉图：理想国教育应当因人而异 （社会本位的教育目的论） ；“龙生龙， 凤生凤， 老鼠生来会打洞”（“遗传决定论”的儿童发展观） ；人的肉体是灵魂的影子，灵魂是人的本 质，由意志、理性、情感组成；可以把培养的人分成哲学家、军人、劳动者。17. 亚里士多德： .第一个提出按年龄进行教育（即第一个提出“教育遵循自然”学说） ；将 心理学引入教育的第一人； 论灵魂最早系统论述心理学思想的着作；追求理性即追求美 德为教育最高目的；教育事业是公共的，而不是私

4、人的；按照儿童心理发展规律进行教育， 注重人的发展。18. 夸美纽斯：强调教育的自然性（ “泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全 部艺术”，教育要遵循人的自然发展原则， 人也应该受教育）；最先在大教学论 中对“班 级授课制”进行论述，奠定了现代班级授课制教学基本形式的基础，教育学形成独立学科 的开始；提出设置“百科全书式”课程； “教师是阳光下最神圣的职业” ；一切知识从感觉 和知觉开始的，教学建立在感觉活动基础上；基于自然适应性理论构建教学原则体系19. 卢梭：爱弥尔提出“自然主义教育思想” （教育的根本目的是求得儿童顺其自然的发 展；人性本善，但被现在环境和教育破坏）20. 康

5、德：教育学作为一门课程在大学里讲授；人是唯一需要教育的动物；教育的任务是充 分发展人的自然禀赋。21. 裴斯泰洛奇：教育目的在于按照自然的法则，全面地和谐地发展儿童的一切天赋力量， 做到德智体一体化。22. 洛克：白板说（人的心灵如同白板，观念和知识来自后天） ；主张取消封建等级教育， 主张绅士教育，轻视国民教育；外铄论代表。23. 赫尔巴特：普通教育学被誉为第一本现代教育学着作，独立的教育学诞生；教育科学 之父，科学教育学的奠基人；第一个提出教育学是一门科学，伦理学和心理学时教育学理 论基础；主张根据儿童兴趣确定教育活动，强调对儿童的意志控制；提出统觉论，知识获 得是观念的联合（明了 -联想

6、-系统 -方法）；班级授课制得以进一步完善而基本定型。24. 杜威：现代教育代言人，其特点是民主；实用主义教育学代表人； 民主主义与教育 ； 教育即生活；教育即生长；提倡在做中学的活动课程；以儿童为中心，反对教师中心论； 批判教育目的的外铄性，让学生在问题情境中探索；道德价值论（价值来源于经验） ；学校 道德教育目的是促进儿童道德生长；学校道德教育方法使通过学校的“生活、教材、教法” 三位一体；教育无目的论“教育是一个社会过程” ；教育史经验的不断改造， 一切来自经验， 行先于知（情景 -问题-观察 -解决-应用）25. 舒尔茨：人力资本理论（人的知识技能影响生产性工作，是资本的形态，是未来薪

7、水和报酬的源泉）26皮亚杰：发生认识论，个体心理发展阶段感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7 岁）具体运算阶段（7-12岁）形式运算阶段（12岁以后）；影响心理发展因素（成熟， 练习及习得经验，谁经验，平衡 -决定因素）；心理发展的动力室主体的动作，本质是主体 对课题的适应（同化，顺应，平衡） ；道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力。27. 布鲁纳：课程结构论；学科结构论和“三艺”为中心的课改；认知发现理论；提倡发现 学习；强调非特殊成分的迁移，也叫普遍迁移；概念形成的假设检验模型；认知结构迁移 说。28. 柯尔伯格：个体道德认知发展理论 （前世俗水平 -世俗水平 -后世俗水平）；

8、道德两难法（用 道德两难故事问题讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德中寻找正确答案，有效发 展儿童的道德判断力）29. 维果茨基：“最近发展区”（认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独 立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所 获得的潜力。两者之间的差异） ；教育和教学走在学生发展的前面；学习最佳时期；智力形 成的内化学说（外部的实际动作向内部智力动作转化） ；社会文化历史学说（人的高级心理 是随意的心理过程，不是人类自身固有的，而是受人类文化历史制约的）30. 赞可夫：“一般发展理论”（以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展） ；个体

9、的发展以智力发展为核心，而智力发展又以思维能力为发展核心； 教学与发展缩短学制31.苏霍姆林斯基：人道主义教育思想；教育思想的核心全面发展”和谐全面发展的核心是高尚的道德”； 道德教育的最终结果和道德发展的最高目标是道德信念的形成； 德育原则（正面教育，启发诱导） ；德育方法（集体和个人的和谐一致，个别对待） ；没有 自我教育就没有真正的教育。31. 孟子：中国古代内化论（强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发 展的顺序也是由身心成熟机制决定的）32. 荀子：学习是“闻”“见”“知”“行”的过程；性恶论，与孟子的“性善论”相对；外铄 论代表（强调人的身心发展主要依靠外在的力量，

10、诸如环境的刺激、他人的影响和学校的 教育等）33. 华生：外铄论代表；行为主义心理学（反对研究意识，主张研究行为，把刺激-反应作为行为方式，反对内省，主张客观研究方法）；环境决定论； 否定遗传，认为行为由刺激决定； 片面夸大环境和教育的作用；认为初生的婴儿三种天生情绪反应（怕、怒，爱） ；儿童教育 方面（反对统一标准，提倡区别对待，反对体罚儿童，教育目的是培养儿童各种习惯，提 倡对儿童青少年正确性教育）34. 格赛尔：双生子爬楼梯（成熟决定论）35. 根舍因：范例教学36. 经验论：知识来源于感觉经验37. 唯理论：主张离开经验凭理性创造知识。38. 凯洛夫：使班级授课制形成一个完整的体系39

11、. 清代同治：我国班级授课制开端（京师同文馆）40. 导生制：也叫贝尔 -兰喀斯特制（教年龄大的学生为主，中佼佼者“导生”教年幼学生）41. 柏克斯特：道尔顿制（教师不系统讲授教材，只为学生指定参考书，布置作业，学生独 立完成，有疑难请教）42. 华虚朋：文纳特卡制（部分课程按学科进行，由学生个人自学读写算历史，部分通过音 乐、艺术等培养学生社会意识。43. 特朗普：特朗普制，又叫灵活的课程表（试图把大班教学、小班讨论、个人独立研究综 合在一起采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间， 以大约 20分钟为计算课时的单位）44. 马卡连柯：基本教育原则（尊重信任与严格要求） ；教育思想核心（集体

12、教育思想） ；劳动教育思想；纪律教育思想（反对滥用惩罚，反对体罚） ；“要尽量多地要求一个人，也要 尽量可能的尊重一个人”45. 涂尔干：教育社会学创始人； 道德教育论；个人品德社会化；道德内化过程（由道德 价值观、道德规范转化为道德行为习惯，是从“纪律”到“自主”的过程，亦即他律到自 律的过程）46. 班杜拉：社会学习论（模仿学习、抗拒诱惑、言行一致）强调研究自然的社会情境中人 的行为，直接经验和间接经验都能产生学习，强调榜样的示范作用和替代强化；最早提出 自我效能感理论 （个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断） ；道德是通 过观察学习可以获得的，也是可以改变的，决定影响道德

13、行为的是环境；替代学习（社会 学习的强化效果有时不必直接加在行为主体上，通过观察别人的行为是否得到强化也可产生强化效果的学习方式）47. 冯特： 1879年德国莱比锡大学建立世界上第一个心理实验室，使心理学成为一门独立学 科，标志着科学心理学的诞生； “心理学的始祖”；“构造主义心理学”的代表（心理学第一 个理论学派）；心理学史研究意识的科学；首创实验内省法。48. 艾宾浩斯：心理学有有个漫长的过去，却只有一段短暂的历史；最早采用实验方法研究 人类高级心理过程的心理学家；艾宾浩斯遗忘曲线（遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘 的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢） ；遗忘的原因分为衰

14、退理论（记 忆痕迹得不到强化，逐渐减弱，衰退甚至消失）和干扰理论（由于多种痕迹之间相互引起 抑制，包括前摄抑制和后摄抑制）49. 詹姆士：机能主义心理学的创始人，代表人物还有杜威（强调研究意识的功能） ；人类行 为是在本能指引下进行；情绪是由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生；和朗格 （认为情绪是内脏反应）构成詹姆士 -朗格的集体知觉理论（刺激情境 -身体反应 -情绪体验）50. 格式塔心理学：惠特海默，考夫卡，苛勒，勒温代表人物（反对把意识分解为元素，强 调心理作为一个整体一种组织的意义）51. 弗洛伊德：精神分析心理学（强调心理学研究无意识现象） ；认为人格由本我、自我、超我构成；无

15、意识是人的精神活动的主体；心理可以划分为意识、无意识和前意识三个层面； 心理发展年龄阶段（口唇期，肛门期，前生殖器期，潜伏期，生殖器期） ；本能是人类一切 行为的原动力，最基本的本能是生和死的本能。52. 人本主义心理学：马斯洛和罗杰斯，现代心理学的第三种势力；认为人又自由意志和自 我实现的需要；认为人的思想、欲望和情感使成为不同的个体。53. 柰塞：认知心理学代表，信息加工理论（把人的心理活动看作是信息处理系统，由感官 搜集的信息，经分析、储存、转换并加工利用）54. 巴甫洛夫：经典性条件反射论（狗唾液分泌反应实验，如：望梅止渴、画饼充饥、谈虎 色变）；泛化及分化；动力定型；第一、二信号系统

16、；神经联系学说（联系就是联想、 理解）； 高级神经系统的兴奋与抑制有强度、平衡、灵活性三个特性。55. 斯金纳：操作性条件反射论（白鼠迷箱实验，强化是该理论的核心） ；新行为主义代表人 物；强化时间表。56. 埃里克森：心理社会性发展理论；心理发展市个人和社会交互作用的结果；人格发展理 论八阶段（学习信任、自主者、发展主动性、变得勤奋、建立个性统一性、承担社会义务、 显示创造力、达到完善）57. 韦伯：发现差别感觉阈限与原来的刺激量的比值是一个常数，也叫韦伯定律。58. 费希纳：在韦伯基础上提出心理量和物理量的关系。59. 潘菲尔德：定位说（记忆依赖于大脑皮层的特定部位，不同类型的记忆由大脑的

17、不同部 位产生）60. 海登：记忆化学分子说（个人的长时记忆是由于大脑神经元内部核糖核酸的作用）61. 马斯洛：需要层次理论（人本主义理论）分为五个层次（生理、安全、归属与爱、尊重、自我实现）；长期研究“自我实现的人”62. 凯农：丘脑情绪理论（丘脑是情绪中枢，情绪的产生关键在于大脑皮层与丘脑之间神经冲动的往返传到）63. 阿诺德：情绪的认识 -评估说（强调大脑皮层对刺激影响的评估在情绪中的作用，认为人 们的认识过程左右着对情绪的解释与反应。情境 -评估 -情绪）64. 汤姆金斯：情绪的动机 -分化理论（情绪具有重要的动机性和适应性的功能） ；情绪就是 动机65. 伊扎德：情绪的动机 -分化理

18、论；情绪是一种基本动机系统； 体验是动机作用的心理结构； 大脑新皮质体积的增长和功能的分化同面部骨骼肌肉系统的分化及情绪的分化是平行和同 步的。66. 沙赫特：情绪归因论（刺激情境、生理变化、情绪经验，其中情绪经验期决定作用）67. 叶克斯：叶克斯一道得生定律（表明作业效率与激奋水平的关系，即前者先随着后者的 升高而提高，达到最佳水平后，又随后者的升高而降低） 。68. 麦独孤：本能是人类一切思想和行为的动力和源泉；本能的三种成分（能量、行动、目 标指向）69. 赫尔及武德沃斯：驱力 -诱因理论（强调个体活动的内在动力）70. 认知理论：弗洛姆（期望）及海德（归因是指对自己活他人行为结果的原因的知觉或判 断）71. 布鲁德本特：过滤器理论（信息加工过程中存在过滤器的某种方式对外界刺激信息进行选择）72. 卡尼曼：资源限制理论（注意是对刺激进行识别和加工的认知资源，其容量是有限的。注意分配机制是主动而灵活的，根据需要调整资源的配置） ；注意与努力73. 谢夫林：双重加工理论（自动加工和控制加工）74. 乔姆斯基：语言理论（语言有表层和深层结构）75. 斯皮尔曼：能力二因素说（普通能力和特殊能力）76. 赛斯顿：能力的群因素说77. 吉尔福特：智力三维结构模型（内容、操作、产品）78. 斯腾伯格：三元智力论，又称智力的信息加工理论（成分性智力、