“双主”教学系统设计模式再思考

1、双主”教学系统设计模式再思考、问题的提出“主导主体”教学系统设计模式 （简称“双主”模式， 见下图 1）是何克抗教授在奥苏贝尔“有意义学习理论” 、“动 机理论”、“先行组织者”教学策略及建构主义学习理论指导 下提出的以学生为主体、教师为主导相结合的新型教学系统 设计模式。此模式将以教为主和以学为主的教学设计模式有 机结合，避免了在教学过程中单纯使用一种教学设计模式而 产生的教学时单方面 （教师或学生 ）主宰教学而出现的“满堂 灌”或“盲目学”的现象，使学生能够采用更合理的学习策 略掌握学习内容和提高自学能力，优化了教学过程。图 1 双主模式的教学设计流程在学习和运用的过程中，我们发现此模式在

2、经过对教学 目标、内容、学习者特征分析以及根据教学内容和认知结构 变量转入“传递接受” 教学分支 （或“发现式”教学分支 ） 后，再没有交叉和转换，两种教学分支之间是相对独立的。 这和教与学的实际情况是有差异的。例如，在中小学课堂上常常能够看到，老师在采取以教为主的教学策略过程中，针 对教学内容需要学生在课堂上先自我预习或相互讨论几分 钟后（自学 ），然后老师再讲；或者学生在自学过程中遇到不 能理解的问题就需要求助于老师的讲解。也就是说，在采用 “传递接受”教学策略过程中需要发挥“发现式”教学 策略的某些优点，在采用“发现式”教学策略过程中也需要 发挥“传递一一接受”教学策略的某些长处，既“双

3、主”教 学设计模式进入到“传递接受”教学设计过程或进入到 “发现式”教学设计过程后还需要根据教与学的实际情况随 时跳转。而何教授提出的“双主”模式的教学设计流程图 （见 图 1） 并没有明确提出这一点。这就需要对这一模式图加以修 订完善。二、对“双主”教学系统设计模式图的修订鉴于何教授提出的“双主”模式教学设计流程图存在的 瑕疵，我们根据教学实际情况，对此模式图作了以下修改完 善，如下图 2 所示：图 2 完善后的“双主”教学系统设计流程 第一种情况，根据教学内容和学生的认知结构变量确定 采用“发现式”教学分支这种教学设计流程首先要做好“情景创设”和“信息资 源提供”这两个准备环节，此环节要求

4、为学生创设良好的学 习情境和提供充分的信息资源，为下一步自主学习做好充分 的准备工作。进入学习进程后，其核心策略是自主学习。自主学习主 要是发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知 主体作用。教师的着眼点是如何帮助学生学，与图 1 相比， 图 2 强调的就是这个“帮助” 。因为学生毕竟习惯了长期以 来的以教为主的被动的学习方式，在自学过程中他们在认知 能力、发现问题、解决问题的能力及对学习重点的把握能力 等方面都很欠缺， 这就需要教师介入帮助学生学习。 这个“帮 助”在新的“双主”模式图中用从“自主学习策略设计”到 “确定先行组织者”之间的箭头以直观的形式表示出来。这 就是让教师当学生

5、在遇到学习的内容繁乱学习任务无法明 确时，或是学生遇到知识中的某个难点无法突破而使学习停 滞时，或是学生在学习过程中出现差错，迷失方向学习无法 进行时 等等情况，总之当学生的学习遇到困难无法克服时就需要介入教师的帮助。这时就需要转入“接受”式教学 方式，按图 2 中所示，转入接受式教学分支后，教师首先应 根据学生已掌握的知识结构和学生的自学情况确定要讲述 内容的先行组织者，然后根据“组织者”与“学习主题”的 呈现要求及客观情况选择教学媒体，最后根据教学的内容和 学生的实际情况设计教学内容的组织策略，讲授完成后进行 形成性评价。如学生掌握了知识、克服了难点就按照箭头提 示返回“自主学习策略设计”

6、这一步继续自主学习；如学生 还没有掌握则需教师修改教学策略重新讲授，直到学生掌握， 返回“自主学习策略设计”为止，自主学习完成后进入协作 学习。协作学习环境的设计主要是为了让学生在个人自主学 习的基础上选择小组讨论、协商或角色扮演等不同策略，以 进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均 应由教师组织引导，和自主学习策略相同，学生在协作学习 的过程中也会遇到各种各样不同的困难影响协作学习。例如， 在中学化学课中常会学到一些气体的制备，这些内容的学习 方式往往都是学生在实验室中协作学习。但在实际操作的过 程中学生们常常会因为对催化剂的使用不当和对药品的用 量控制不准或是程序上、操作上等

7、细节问题上处理不合理而 使气体无法制得和收集，使协作学习不能正常进行；在课堂 上进行的小组协作学习往往也会由于学生之间的知识结构 和能力的差异而导致立场、观点不同产生分歧，从而无法总 结出科学的论断，影响协作学习的过程和效果，这时也需按 图 2 中的箭头转向“接受”式教学分支。然后教师根据遇到 困难小组内的实际学习情况和内容的特点确定先行组织者、 选择教学媒体、设计教学策略帮助该小组解决问题，最后进 行评价，直到学生克服困难后再返回继续协作学习。最后的学习效果评价也应加入教师评价的成分。因为学 生对自己的评价往往会带有较强的个人感情色彩，加之学生 自身知识结构的限制以及对学习目标理解的偏差，学

8、生无法 在短时间内对自己的学习效果作出客观、真实的评价。这就 需要教师对学生的学习效果作以评价。这样做有利于学生积 累宝贵的自主学习经验，对自己的学习效果和方法也会认识 得更加客观真实。即在学生自我评价后再转入“接受”式教 学分支，教师根据学生的掌握情况确定“先行组织者” 、选 择教学媒体、设计教学内容的组织策略，把学习内容从宏观 上取其骨架给学生简要的讲述一遍，然后再对学生的学习过 程和结果进行对比评价。最后再转回“发现”式“学习效果 评价”，让学生再次进入自我评价，这样更有利于提高学生 自主学习的能力。最后学生进入“强化练习设计” ，自主学 习结束。第二种情况，根据教学内容和学生的认知结构

9、变量确定 采用“传递接受”教学分支。“接受”式教学方法是我国长期以来占绝对主体地位的 教学模式。这里有关接受式学习就不再论述，只强调图 2 中 所标出的由“接受”学习转向“发现”学习的这条辅助线的 作用。这条线主要由教师来控制，当教师遇到讲授的内容较 简单或不太难时可给学生少量时间自学 （即学生自主学习 ）。 从图 2 中看就是转向“情境创设这一步” 。即为学生创设自 主学习的情境，然后根据需要提供适量的信息资源，让学生 进入自主学习策略以对新内容先有一个初步的感性了解。在 这个过程中教师可以限定时间， 时间到后则立刻转回 “接受” 式教学模式，教师开始讲授。在整个教学过程中教师应根据 教学内

10、容灵活运用这条路径，如在讲授时遇到开放性的或有 争议性的内容也应给学生们一些时间让学生自己去探讨。同 上，为学生“创设情境” 、“提供信息资源”进入“自主学习 策略设计”自主学习，然后再到“协作学习环境设计”让学 生进行小组讨论阐述自己的观点，活跃学生的思维，调动他 们学习的积极性 （当然这个环节也应有时间限制， 否则会影响 教师的教学进度 ）。时间到了再转回“接受”学习，由教师继 续讲授，根据需要一堂课可随时转换直到结束。在教师讲授 结束后，也可再次转入“发现”式分支的“学习效果评价” 这一环节，让学生对一堂课的学习效果进行评价。这样教师 可以在第一时间得到学生最真实的反馈信息，有利于下一步 教学的开展。这条新增加的路径改变了以往单一的教学方法， 活跃了课堂，同时也提高了对教师的要求。至此，“双主”模式的两种学习模式可圆满结束。 改进后的“双主”教学设计模式，使学生在以教为主的 课堂上有了自学和思考的空间，加强了学生创新思维和创新 能力的培养，