早期教育指导师 教材 正文

1、目 录第一章 绪论1第一节 早期教育的概念及其重要性1第二节 我国早期教育的现状和展望5第三节 国外早期教育的现状8第二章 早教师的基本素质1第一节 早教师的角色和特质1第二节 早教师的职业道德5第三节 早教师的专业素养8第四节 沟通能力12第五节 其他相关能力16第三章 择偶婚配1第一节 优生始于择偶1第二节 择偶婚配的四项基本原则2第四章 优化“种子”1第一节 中医对于优生的独特认识1第二节 精子、卵子和受精卵3第三节 “种子”遭遇“十面埋伏”7第四节 烟酒让“种子”变异13第五节 “七情”太过，“种子”不发芽15第六节 顺乎天理人情，“种子”才优秀17第七节 保护好你的“命根子”19第五

2、章 避免遗传病1第一节 奥妙的遗传1第二节 遗传与强种优生4第六章 适龄婚育7第一节 早婚不利于优生7第二节 高龄妊娠风险大9第七章 孕育时机13第一节 受孕季节的选择13第二节 受孕时辰的选择14第三节 行房气候的选择15第四节 房事体位、频度、情绪的选择16第八章 怀胎环境19第一节 胎儿的生长发育19第二节 胎儿生长发育的影响因素21第三节 怀胎环境与优生24第四节 优化怀胎环境的十大禁忌25第九章 精心养胎1第一节 正确对待孕吐1第二节 因时择食，逐月养胎2第三节 孕妇饮食禁忌8第四节 流产保胎，顺其自然12第十章 科学胎教1第一节 胎教不神玄1第二节 科学胎教3第十一章 028天的新

3、生儿阶段1第一节 正常新生儿的生理特点1第二节 新生儿的特殊生理状态4第三节 新生儿的保健重点5第四节 新生儿的保健措施7第五节 新生儿的护理11第六节 新生儿的疾病防治20第七节 新生儿传染病及预防接种25第十二章 婴儿的营养需要1第一节 婴儿生长发育需要的热能1第三节 供给热能的营养素3第三节 婴儿对维生素的需要6第四节 婴儿对无机盐的需要10第五节 婴儿对水的需要13第十三章 婴儿的合理喂养1第一节 1岁内婴儿的喂养方法1第二节 换乳期的婴儿喂养8第三节 13岁婴儿膳食的安排12第十四章 婴儿的体格生长1第一节 儿体格生长的特点及测量1第二节 体格生长的规律2第三节 体格生长的评价5第十

4、五章 婴幼儿神经心理发育1第一节 婴幼儿神经系统的发育1第二节 婴幼儿心理发育的规律3第三节 婴幼儿神经心理发育评估12第十六章 婴幼儿早期教育的训练方法1第一节 婴幼儿早期教育的训练方法1第二节 对14个月婴幼儿的训练方法4第三节 对518个月婴幼儿的训练方法10第四节 对1岁半至3岁婴幼儿的训练方法17第十七章 早期教育的先进理念及其运用1第一节 蒙台梭利教育法1第二节 奥尔夫音乐教育法11第三节 感觉统合训练18第四节 多元智能理论21第五节 中国先进早教理念及运用25第十八章 早期教育课程设计与组织指导1第一节 早期教育的课程结构1第二节 早期教育教案的编制2第三节 课程示例4第十九章

5、 早教基地的筹建与运作1第一节 早教基地的选址1第二节 基地的选择与投资1第三节 教具的配备与使用4第四节 家长工作与招生工作6第二十章 早教机构的科学管理1第一节 顾客服务与管理3第二节 课程管理6第三节 环境管理9第四节 目标管理10第五节 营运管理12第一章 绪论 儿童心理学家认为，遗传、环境和教育是儿童发展的重要影响因素，遗传为儿童发展提供生物前提，环境和教育对儿童发展起决定作用，其中教育起主导作用。幼儿期（03岁）是儿童体格、神经、心理和智能发育的关键时期，是可塑性最强的时期，因此提倡早期教育有其科学性和必要性。 对于不管是健康的儿童还是发育不正常的儿童来说进行早期教育都是合适的。我

6、们把发育偏离正常或可能偏离正常的06岁前儿童，特别是3岁以前儿童的早期教育，又称作早期干预，可以使得这些儿童的智能有所提高，或赶上正常儿童的发育。第一节 早期教育的概念及其重要性早期教育（early childhood education，ece，简称早教）是指从出生到6岁（或从出生到学龄前）这个阶段，根据儿童相关的生长发育规律以及神经心理发育的特点，利用客观外界环境和一些教育训练方法，有计划、有目的、有系统地给予儿童某些器官（如感知觉器官、大脑等）以丰富的刺激，进行合乎科学规律、略为超前的教育、训练和保育，可以培养儿童的感知、动作、语言、认知能力、行为和习惯，促进儿童心理发育及智力发展，使儿

7、童的大脑潜能得到充分开发，提升儿童的智力和适应性行为，促进儿童身心健康发展，为儿童的全面发展打下良好的基础。一、早期教育概念的提出 人类用自己聪明的大脑去认识自然、认识社会，取得了无与伦比的成绩。人类社会发展到现在都是人们通过大脑的思考不断改造而来，我们可以说人类的大脑构成了人类的最大财富。可是，长时间来人们对自己大脑的发展知之甚少，至于人类大脑的潜力到底有多大并怎样能更好的开发自身大脑的潜力，对此的思考似乎还远远不够。在过去很长的时间里，我们总是把一些超常儿童的出现归之为天生之才，而很少去考虑到除了儿童出生后的环境和教育的影响。1800年，德国有一位叫卡尔威特的牧师提出一个观念：“教育的威力

8、远比普通人想象的强大。如果从孩子生下来的时候（零岁）起就对他们进行恰如其分的教育，那么，就能把他们培养成智力优秀、才能卓越的孩子”。这位牧师不久即把自己的思想付诸了实践。他的儿子小卡尔一生下来，威特就开始对他进行教育，让他接触周围的事物，去学会看室内的家具和室外的动植物，去让他听说听笑，听户内户外各种有趣的声音，让他去尝试各种活动，比如摇手、摆头和去做各类游戏，小卡尔6岁的时候即开始学习外语，8岁的时候就可以很流利地听说六国语言，9岁考到莱比锡去上大学，13岁的时候顺利获得了哲学博士学位。后来，卡尔威特把自己教育儿子的成功经验著文成书，并希望大众能够对早期教育更为重视。 可是，对于当时的大多数

9、人来说，卡尔威特的思想无疑没有引起足够的重视。而在前后长达100多年的时间里，仅仅只有屈指可数的几个人相信并按照威特的方式对自己的儿子进行了早期教育，出人意料的是他们都获得了成功。这里面就包括利奥维纳教授对他自己儿子的教育，由于他儿子接受了卡尔威特式的早期教育，在他儿子10岁的时候考入塔夫茨大学，并在后来创立了控制论，由于控制论的应用而使美国阿勃罗登月计划顺利完成。利奥维纳教授和他的儿子因此也成为世界瞩目的人物。可以说利奥维纳教授和他儿子的成功与接受并实践卡尔威特早期教育的思想有很大关联。 在第二次世界大战之后，随着科学技术的飞速发展，各国对优秀的科技人才的需求日益增加，很多国家都深深的意识到

10、人才培养落后的根源在教育；而另一方面，知识在量的方面急剧膨胀和在质的方面迅速向无限发展，而单纯的依靠学校教育来培养出优秀人才的格局就难以为继了。于是各国又开始了对教育的思考，特别是幼儿教育，甚至考虑在孩子刚一出生即进行教育。至此，人类才认识到自己之前的人们都忽视早期教育，才开始意识到早期教育的重要性。早期教育首先在美国引起轰动，继而波及各国，随后在世界各地都开始重视并研究和实践起早期教育来。随着人类研究的深入，早期教育也得到了相关的发展和完善。二、早期教育的重要性近代实验儿童心理学的大量研究结果发现，从出生到3岁是大脑发育最迅速的阶段，新生儿一出生，已具备听觉、视觉、触觉等能力，具有超出人们想

11、象的与生俱来的潜能，对外界刺激能够作出敏感的反应，也就是说具备了接受教育的条件。 早期教育的重要性主要表现在以下几个友面：（一）早期教育可促进婴幼儿大脑发育 婴幼儿期大脑结构及功能逐步完善，具体表现为：新生儿大脑细胞数目达到140亿个，已接近成人数目；从脑重量的增长来看，脑重量不断增加，婴幼儿23岁脑重量达到成人脑重的23；大脑皮质细胞增生、分化，神经纤维不断髓鞘化；大脑各叶逐渐发育成熟；第二信号系统逐步形成；脑的兴奋和抑制功能也不断加强等。人脑中神经细胞增殖期是从妊娠头3个月至生后l岁，过了这个时期，神经细胞难以复制或再生。而维持神经细胞的营养，传导等支持细胞的增殖是从妊娠后期延续至生后3岁

12、。在3岁以前，良好的育儿刺激对脑功能和结构，无论在生理和生化方面均有重要影响。生命早期神经系统有着较大的可塑性，最容易接受外界刺激和影响。而大脑发育最重要的条件，就是丰富而适宜的教育环境刺激，这种刺激，将从根本上改变大脑微观结构和整个大脑的性能，也就是说，正是婴幼儿通过不断的感知和运动，才刺激大脑相应区域的生长，从而促进神经心理发育，提高智力。成熟脑在结构和功能上有很强的适应性和重组的能力，易受环境的影响已经证明这些影响可改变神经元的大小，脑结构总体重量和个别突触的数目和结构，增加或减少神经元间的连接和神经通路。因此在3岁前，儿童的大脑在结构和功能上都是未成熟的，证明了早期教育的可行性。 遗传

13、提供大脑结构和功能差异的基础，而后天环境决定大脑的实际构造和功能，婴幼儿大脑的发育，有赖于早期给予刺激，进行“使用”。不少资料表明，在婴幼儿时期增加触觉、视觉、听觉和动作等方面的刺激，能促进大脑神经细胞间的突触联系。法国生物学家拉马克（jlamarck）曾提出精辟的“用进废退”原理。其中心思想是：动物的器官并非先已完善才被加以利用，相反，它们只有在不断使用中才得以正常发育，在环境逼迫下加强使用才更加完善。以动物实验为例：将幼鼠分为两组，一组置于内容丰富的环境中饲养（笼中除水、食物外，尚有许多小鼠玩具，如小梯子、小平台、秋千等），而另一组置于一般环境中（笼中只有水和一些食物）。一段时间后，对在两

14、种环境中生活的幼鼠脑进行研究，结果发现：前一组幼鼠大脑发育情况优于后一组，具体表现为前一组大脑重量较重，皮质厚度较厚，胶质细胞数目和突触接触点明显增加，乙酰胆碱、rna及dna的量较多。由此可见，良好的早期刺激对大脑及神经组织的生长发育有促进作用。通过早期教育和训练促进大脑发育，从而更有利于儿童心理、行为和智能的发展。 （二）早期教育可促进婴幼儿智力发展 1智力发展的“数量”规律 许多心理学家认为，从婴儿出生就给予理想的教育条件，可发展其智力的100；若从5岁开始教育，即使是理想的教育，也只能发展智力的60。美国著名儿童学家布鲁姆（bsbloom）对1523名03岁儿童进行长达20年的跟踪研究

15、后认为，智力发展的一般情况是：若以17岁时达到的普通智力水平为100，其50的智力是在4岁前获得的；30是在48岁时获得的；其余则是在817岁之间获得的。因此，开始教育的时间越早越好。 2智力发展的“速度”规律 智力发展具有“不等速性”。婴幼儿随着年龄的增长而学习能力减弱，或者婴幼儿的年龄和学习能力成反比。也就是小孩说越是接近零岁，越具有超强的学习能力。国内外众多学者、专家和教授研究智力发展后，得出在1314岁以前，儿童智力发展呈直线上升，随后智力发展速度减缓，26岁左右停止增长，2636岁左右保持平衡状态，以后有所下降。因此，儿童智力发展呈先快后慢的趋势，早期教育符合儿童智力发育的年龄特点。

16、 以语言为例，在加拿大有这样一个例子，一位外科医生彭菲尔德让出生后到9岁的孩子同时学习两国或多国语言，这些孩子都很容易地学会了，而且不会引起混乱。但在9岁之后再学习两国或多国语言则显得较为困难了。美国脑科学专家格伦多曼说过这样一句话：“对于成人来说，没有比学一种语言更难的事了，而幼儿的确是真正的天才。如果他家里的人说两种语言，他到5岁就会说两种语言。语言仅是一个例子，可以以此类推人类的全部活动。”通过试验我们也可以发现，如果在幼儿时期对孩子进行强化训练（教育）以此来刺激脑细胞活动的话，记忆分子的核糖核酸就会增加，也就是说，在幼儿时期对其进行早期教育就能培养脑细胞质量高、头脑聪明的人来。并且通过

17、试验我们还可以发现：越是接近零岁婴儿的脑细胞，通过强化训练（教育）的刺激越容易引起上述变化，也就是说学习的能力越强。 3智力发展的关键时期 儿童心理学家研究表明，儿童心理行为发展有其关键年龄（criticalage）或敏感期（sensitive period）。学习的关键期就是个体生命在某一特定的阶段和时期内，最容易获得某种行为，错过了这一时期，在以后再要获得这一行为则较为困难。这种现象最初是奥地利的劳伦斯在动物心理实验研究中发现的。比如小鸡认识和追随它母亲的关键期是出生后10至16个小时，假若这一段时间把小鸡与它母亲分开，过后把小鸡与它母亲再放到一块，小鸡就不再认识和追随它母亲了。后来人们发

18、现在人的学习过程中也存在这种现象。例如，学习口语、书面语言、掌握数的概念和词汇等，均有各自的最佳时期。许多事例证明，如果错过关键期将永远无法达到原来应有的智力水平。印度狼孩卡玛拉就是一个例子，由于从小与狼生活在一起，17岁时其智力水平才仅相当于4岁左右。在日本有一个士兵在远离人类的原始森林中度过30年后，却能很快适应人类社会的生活。原因在于前者在发育“关键期”失去人类社会的刺激，无法恢复正常智力水平；而日本士兵过了关键期才与人类生活隔离，其智力可以得到恢复。另外在关键期，环境和教育的影响效果，会超过其他时期的8至10倍。也就是说，抓住关键期进行早期学习效果最好。提倡早期教育的重要性还在于人的身

19、心发展规律具有可变性。所谓可变性是指人的身心发展的特点随着社会条件和教育条件的变化而变化。比如现在的青少年和20世纪50年代的青少年相比，身高普遍增高，胸围普遍增大，成熟也较过去提前。据调查20世纪之初，女子的月经初潮平均为14岁零10个月，现在已提前到12岁多，其心理内容也更加丰富。据最新的研究表明：人在出生直至1岁的这一时期是神经细胞的突触产生和消失的关键时期。这一时期婴儿有无丰富的经历和体验，对激活神经元和突触的产生将起决定作用。假若抓住这一有利机会，父母、照料者和其他与孩子相处的人以丰富多彩的形式给婴儿以影响、刺激和“教育”，那么就可能改变和提高其大脑的功能，从而为智力的发展奠定一个良

20、好的物质基础。国内外许多早期教育实践也证明，科学的早期教育可以促进智力发展。早期受过感观训练和智力启蒙的儿童，平均智商都有较大提高。由此可见，婴幼儿时期是智力发展的最佳时期，抓住这一时机进行教育将收到事半功倍的效果。（三）早期教育对社会发展具有相当贡献早期教育是社会发展的需要。一个国家要得到长足发展，一个民族要有所兴旺，社会要向前发展，必须培养大量的具有优良智能的建设人才。人才的培养离不开教育：教育应该从婴幼儿抓起，早期教育与祖国前途命运、民族兴旺发达和人类的进步发展息息相关。因此，儿童应及早进行德、智、体、美全方位的教育，从小打下坚实的基础，使儿童成为体格健壮、智力发达、品德优良的新一代。早

21、期教育对脑损伤等特殊需要的儿童尤为重要。儿童生命早期是智力开发的关键时期，此期大脑具有很强的可塑性，即使某些部分受到损伤，如果能够给予恰当刺激，可以用“代偿”来取代原来欠缺的功能。智力落后的儿童在早期发展阶段，本身对环境、对人的主动反应较弱，更需要给予能够达到发展水平的适当刺激。历史上诸多事实也证实了早期教育和干预对智力落后儿童的作用。意大利第一位女医生、幼儿教育家蒙台梭利在19世纪末到20世纪初，曾经成功地使某些智力落后的35岁儿童智力水平有了惊人地进步：西方发达国家从20世纪60年代开始为智力落后儿童设置的早期训练项目（training program），也已取得显著效果。因此，应在智力落

22、后或有落后倾向儿童的生命早期，就给予恰当的早期教育和干预，最大限度地开发潜能，使其尽可能地适应社会。第二节 我国早期教育的现状和展望早期教育形式自20世纪九十年代进入到国内后，受到政府和社会的广泛关注。北京市在2000年9月1日颁布了全国第一部关于学前教育的地方性法规北京市学前教育条例，此后，以此为起点，全国各地先后制定了一系列地法规、文件，比如我们听熟悉的就有“03岁教育工程”、“摇篮工程”等，使受教育的法定年龄提前延到了从出生开始。从而确立了从零岁开始的婴幼儿终身教育的起步阶段。一、我国早期教育的发展我国早期教育也是从引进并借鉴国外的先进早教理念开始的。在早期教育引入到国内的过程中，美国“

23、波特奇”早教形式对我国早期教育的影响很大。1969年美国威斯康星州的波特奇镇，推行了一种帮助智残儿童顺利入学的教育方法，并编写了一套“波特奇早教方案”。后来这种教育形式在全美推行，但教育对象已不仅仅局限于残障儿童，对正常的儿童也很有效，因为每次都在一个处所进行，称之为“中心式”。这是一项家庭训练指导方案，20多年来这种教育模式已在40多个国家和地区广泛使用。并在1992年被引入到我国，人民教育出版社出版了波特奇的早期教育方法一书，供06岁婴幼儿早教工作者参考。另一方面，社会公众开始对早期教育越来越重视，比如在1996年的时候，中国教育电视台播放了国内第一档婴幼儿专栏节目“万婴跟踪”。节目内容主

24、要指导家庭对婴幼儿进行系列化的早期教育训练，为早期教育的发展起到思想普及和造势的作用。中国早期教育的发展开始启动，两三年后北京相继办起了若干个早期教育机构。1998年国家教育部，“开发儿童少年潜能研究”课题将03岁的早期教育列为研究的重点项目，开始研究早期教育的教育模式。与此同时，全国各地的早期教育的开展也迅速得以展开，在1998年到1999年之间，北京陆续开办了几家早教机构。在2001年教育部颁发的幼儿园教育指导纲要（试行）中明确提出，幼儿园教育要与03岁婴幼儿的保育教育相互衔接。2001年6月22日北京市学前教育条例颁布，在全国率先以立法的形式把婴幼儿接受教育法定年龄提前到0岁，并将03岁

25、婴幼儿教育列入北京“十五”教育规划。北京市政府还先后几次拨数百万巨款，建立了若干早教基地。继北京之后，上海也对早期教育进行了立法。从1999年起，虹口区政府启动“让每个3岁以下的婴幼儿得到早期关心和发展指导”的研究工作，2002年上海市教委部署并实施03岁早期教育关心和发展的研究以强力推行。2002年，杨浦区“03岁婴幼儿早期教育中心”整合卫生、教育、托幼、宣传、妇联、计生委等职能部门的力量，依托街道与幼儿园优质教育资源，建立了多个早期教育指导站。长宁区建立了多个早教中心，青浦区建立了多个指导站，徐汇区建立了健康教育中心、亲子活动中心教研中心和信息交流中心等四个中心和多个亲子活动点。政府的强力

26、推动使上海一跃成为国内03岁早教最为普及的地方。杭州市政府也出台了关于加快学前教育改革与发展的若干意见，积极推进学前教育低龄化发展。二、现时我国早期教育存在的问题尽管我国早期教育方面取得了一些成绩，但仍旧存在着很多的不足。主要表现如下：首先，在我国早期教育事业中存在的突出问题首先是全社会对早期教育事业发展的重视不足。主要问题有早期教育事业发展的政策决策、管理体制与机制还不完善，例如重义务教育、高中教育、高等教育。轻早期教育，过分依赖市场机制，投入严重不足。国际上早期教育经费占公共教育总经费的比例巴西为5.1，墨西哥为8.9。泰国为16.4，而我国学前教育经费多年来一直仅占教育经费总数的1.21

27、.3。幼儿教师身份、编制、待遇、培养培训等政策不完善，制约着早期教育教师队伍的建设与发展。其次，城乡学前教育发展严重不均衡。农村学前教育发展落后。我国农村地区有06岁婴幼儿7800万人，约占我国婴幼儿总数的63.9。农村学前教育发展落后，尤是城乡专任幼儿教师教育水平差异明显。城市专任幼儿教师达到专科以上学历的占54，而农村专任教师达到专科学历的仅占9。另外，我国残障婴幼儿数量巨大。我国有1.3亿06岁儿童，占世界儿童总数的15；2003年，中国有06岁的残障儿童大约140万，同时每年还要新增20万左右。对残障儿童的早期教育是巨大缺口。与此同时，我国关于早期教育的相关科学研究缺乏。早期教育科研的

28、系统性不够，缺少大型、可支撑国家政策决策的针对性研究，缺少指导早期教育实践的针对性研究。缺少对家长的观念与行为指导、服务以及对早期教育机构的指导、服务。早期教育市场有待规范化，尤其是要加强产品与服务的标准与管理。03岁婴幼儿的早期教育系统尚未建立，研究与实践水平均较低。科研成果的普及与转化、幼教产品的研发和应用研究较少。市场不规范，产品的科学性、有效性不足。总之，目前我国缺乏对儿童早期教育工作重要性的真正认识。早期教育未被作为重要的公共服务领域，在国家层面的综合规划与协调的力度不够。国家缺乏具体可行的、切实有效的行动计划，经费投入严重不足，缺乏对早期教育状况的全国性基础监测数据，缺乏有效的评估

29、与督导体系。三、我国早期教育与国外早期教育的差异（一）教育观念的差异在发达国家的早期教育观念中，普遍认为孩子越天然越好，我们的观念正相反，认为加工得越多越好。西方教育注意保护儿童所特有的非成人的思维空间，使儿童能利用这个空间来发展创造力。在西方的教育理念中，儿童所具有的非成人的思维空间是儿童特有的思维优势是发展想象力、创造力的良好条件。但中国人认为，儿童的非成人思维是幼稚、不成熟的表现，是儿童的思维劣势，因而应当尽快消灭这个空间，使儿童尽快成人化。然而，认知能力的早期过度开发抑制了儿童想象力的发展，同时也缩小了儿童自由思维的空间。中外教育观念的一大差别是：要求孩子做父母喜欢的事情；让孩子做他们

30、自己喜欢的事情。中国的家庭倾向于前者，父母喜欢为孩子设计未来，让孩子为了这个设想的实现而努力。西方的家庭则注重后者，父母在随意的养育中任孩子自由发展，视孩子的自身快乐与天然兴趣为成长过程中最重要的内容。（二）教育内容的差异 早期教育在发达国家内容丰富，不仅包括语言、运动、认知、感知，而且包括性格、品德、自理能力、生活习惯等。相比较，我国的早期教育过于注重认知训练和技能水平的提高，在认知训练中又只注意知识的接受和智力的发展，而忽视了其他方面的平衡发展。（三）教育方式的差异发达国家的幼儿教育多采用“引导+发现”模式，教师以增加幼儿参与学习活动的兴趣和信心为重，鼓励幼儿自己去体验，自己去领悟，自己去

31、发现，自己去探索。这种教学方式可以最大限度地发挥幼儿的自由思维、自由联想，提高幼儿独立自主解决问题的自信心和能力。在我国，幼儿教育的主要教育模式是“示范+模仿”，因为重在模仿，所以幼儿的行为举止都明显的呈现出模式化、标准化、成人化特征。（四）教育评价的差异发达国家的儿童教育观强调，儿童的成长主要来源于亲身实践，应该鼓励儿童在尽可能多的早期实践中感知世界、接受知识。并从内部而不是外部形成自己的价值体系。西方人注重多样化的个人价值，因而他们用多元化的评价标准来鼓励儿童保持自身的独特性，并用个性人的表现方式表达对世界的认识。中国人更喜欢用一个人共同的社会价值标准来衡量成败，因而中国的孩子都在做别人要

32、他们做的事，而不是自己真心想做的事。正是“一元化”的成功标准，促使所有的人都争着往一个方向走，共同比着做同一件事。由此，中国的孩子总是生活在别人的评价体系中，关注更多的是别人怎么看我，而不是自己想做什么以及适合做什么。四、对我国早期教育的展望 针对早期教育，我国颁布了一系列政策法规用以保障儿童早期教育事业的发展。比如相关的政策法规就有关于发展农村幼儿教育的几点意见（1983年）、幼儿园工作规程（1996年）、幼儿园教育指导纲要（试行）（2001年）、关于幼儿教育改革与发展的指导意见（2003年）、关于全面加强人口和计划生育工作统筹解决人口问题的决定（2006年）。2010年2月，全国妇联、教育

33、部、国家人口计生委等七个部门、单位联合颁布的全国家庭教育指导大纲吸纳了早期教育，并规定人口计生部门负责03岁儿童早期发展的推进工作，逐步纳入公共服务范畴。2010年05月5日，温家宝主持召开国务院常务会议，审议通过国家中长期教育改革和发展规划纲要。2010年11月24日，国务院办公厅发布了国发201041号文件国务院关于当前发展学前教育的若干意见。2010年年底人力资源和社会保障部中国就业技术指导中心正式成立了“早期教育指导师”职业培训项目，负责面向全国开展早期教育指导师的职业培训工作。中国的早期教育即将进入科学、系统和蓬勃发展的历史时期。第三节 国外早期教育的现状我国早期教育的改革和发展很多

34、是在借鉴了国外早期教育的经验而来的。相比而言，早期教育在国外的发展历程比我国要长得多和完备得多，因此了解国外早期教育的现状对于我国开展自己的早期教育具有一定的必要性。在近十几年来，世界范围内早教机构的数量在不断增加。早教机构对儿童、家庭以及社会的影响是不容忽视的。一些国际组织专门进行了调查研究，考察各国早教机构和学前课程的情况，并获得了大量有价值的研究成果。这些都有助于我们去 了解世界各国的早期教育的现状，其中发达国家的早期教育无疑是走在前列的。比如美国就有“从生命的第一天开始”方案，他们创办“从出生到三岁”培训班，推广至全美各个州，培训了近万名的“父母辅导者”。在1997年，美国总统克林顿就

35、明确提出“美国教育十点行动计划”之一“从头脑启动计划”，该计划即是有关从生命第一天就开始的婴儿教育计划。英国政府在早期教育方面也是做得非常出。在1998年，英国政府开始实施规模庞大的“全国儿童保育战略”，先前实施的早教发展合作计划也扩充为早期发展和儿童保育合作计划。其“确保开端计划”要求，使100的婴幼儿家庭都能在孩子出生后两个月以内，接触计划。而新西兰从1972年开始从事婴儿成长跟踪，1993年启动了3岁前婴儿发展与教育的国家计划“普鲁凯特计划”。新西兰教育部在面向21世纪的教育报告中指出：“教育要从出生那刻开始”。 当然，除了发达国家重视和发展早期教育之外，在发展中国家以及不发达国家也对早

36、期教于进行了投入。比如加纳有一个以“儿童不能等待”为题的06岁儿童发展计划，对该阶段的孩子进行系统的教育。该计划已被列入加纳国家行动计划。下面我们分别列举相关国家来对世界范围内的早期教育的现状进行阐述，其中包括各国政府在对早期教育上采取的一些相关的措施，阐述他们在早期教育上的教育理念、教育方式以及他们在早期教育上存在的一些不足之处。这些都有助于我们认识和开展我国的早期教育。一、美国的早期教育概况教育是美国政府国内政策的最优先领域之一。为保证美国公立学校能够使不同阶层的孩子都接受良好的智力和人格教育，不让一个孩子掉队，美国基础教育改革不让一个孩子掉队法（nochildlenbehind）提出教育

37、要从幼儿抓起。强调儿童早期充分、全面的身心和智力教育将为他们日后的全面发展和成功奠定基础，为落实基础教育改革法提出的要求。联邦政府提出“良好开端、聪明成长”（good start，grow smart）项目。致力解决三个方面的问题：启蒙教育师资、儿童早期教育质量标准和向社会提供儿童早期教育的最新成果和信息。在美国，孩子接受照料的方式和环境不尽相同。根据国家教育统计中心的统计，美国5岁以下的孩子中38完全由父母照料，其他62的孩子则接受以下一种或一种以上的方式照料：亲戚（24）、非亲戚（17）、儿童照料中心（34）。由于62的孩子不是由父母照料，联邦政府和州政府通过资助家庭和儿童照料中心（如公立

38、托儿所或启蒙教育支持项目）的方式，提供超过180亿美元的经费支持。在联邦和州政府的资助下，多数家庭能够在儿童入学前提供必要的照料。在过去的十多年间，联邦政府为儿童照料提供的专门拨款增加了两倍，达到140亿美元。仅儿童照料发展基金、急需家庭临时援助项目以及社会服务赠款项目所提供的资金每月可为约270万名儿童（其中大多数为6岁以下）提供照料，可顾及到72的来自低收入家庭的35岁儿童。 另外美国各州也较为重视儿童照料和儿童早期教育并给予经费支持。例如，二十年前美国只有10个州有园前（进入幼儿园之前）教育项目，而目前已增至39个州和哥伦比亚特区为此类项目提供支持。2001年各州提供了超过19亿美元的资

39、金，支持76.5万多名学生参加园前教育。目前各州为园前教育和儿童照料项目所投入的资金约40亿美元。美国政府儿童早期教育的目标是保证所有孩子在学校里都有平等的机会掌握必要的基本技能。在美国，早期教育理念的核心在于尊重孩子，这不仅仅是因为他们年龄小，需要爱护、关心和培养，而在于他们从出生起就是一个独立的个体，有自己独立的意愿和个性。无论父母还是老师都没有特权去支配或限制他们的行为。孩子在成长中师长不能代替他们对客观进行选择，要让孩子感到自己是自己的主人。美国人讲究对孩子说话的口气和方法，孩子同大人讲话不但要认真听，而且有时大人要蹲下来同孩子对话，使孩子感到你在尊重他，并可避免他低一等的感觉。孩子吃

40、饭时不能硬逼；孩子做错了事不得横加训斥；要孩子换衣服也不可用命令的口吻，否则，都会给孩子的心理上留下自卑的阴影。家长带孩子外出做客，主人若拿出食物给孩子，美国人则最忌讳大人代替孩子回答，也不会在孩子表示出想吃的时候对孩子呵斥。他们认为，孩子想要什么或是想看什么，本身并没有错，因为孩子有这个需要，任何人都没有理由来指责，只能根据情况适时适当地做出解释和说明。美国人反对父母在人前教子，更不允许当着人面斥责孩子“不争气”、“笨蛋”、“没出息”，因为这会深深伤害孩子的自尊心，父母这样做是一种犯罪。美国的父母非常注意在孩子的幼儿阶段与孩子多接触、陪伴孩子做游戏，并特别注重读书给孩子听。美国人的教育理念是

41、：应该在孩子幼小的时候培养他们对书籍和广泛阅读的兴趣。美国家庭教育孩子的特点是：父母会在孩子小的时候立下许多规矩，让孩子遵守并严加管教，而随着孩子年龄的增长则越管越松，到孩子成年就不再管了。另外，美国人注重培养孩子的责任感，让孩子从小懂得要为自己的行为负责任。如果孩子打碎了邻家的玻璃，美国父母不会像中国父母那样代子登门道歉，而是让孩子自己认错，乃至让稍大一些的孩子去打工赚钱来赔偿。虽然美国政府投入大量经费支持儿童早期教育，但是儿童早期教育仍存在一定不足，主要表现在：（1）大多数州儿童的学前教育同他们上学后的教育之间缺乏紧密的联系；（2）缺乏根据儿童入学后的表现来对现有儿童早期教育项目进行必要的

42、评估；（3）负责儿童早期教育的教师、父母、亲戚以及儿童照料工作人员缺乏足够的信息帮助他们为儿童入学做必要的准备。为此，布什政府提出“良好开端、聪明成长”项目来解决以上三个方面的问题。加强启蒙教育支持项目。美国卫生和福利部（hhs）将开发一个新的责任体系，保证每个启蒙教育中心对培养儿童早期识字、语言和算术能力的标准做出评估。卫生和福利部还实施一个国家培训项目，培训近5万名从事儿童早期教育的启蒙教师。加强同各州合作改善儿童早期教育。美国政府建议在提高儿童早期教育项目的 质量方面加强联邦和州政府的合作，并要求各州制定儿童早期教育的质量标准，包扩制定一套儿童早期阅读和语言能力非强制性大纲。为了帮助各州

43、达到这些标准，联邦政府允许各州在使用联邦儿童照料资金时具有灵活性。为父母、教师和儿童照料人员提供最新研究成果和信息。为了使儿童早期教育能够得到最新研究成果，美国教育部将通过公众意识项目同儿童的父母、儿童早期教育人员以及其他有关人员建立一系列的伙伴关系。为此，布什政府支持一个儿童健康和人类发展研究所同教育部合作开展的4500万美元的合作项目，以研究开发儿童早期阅读和语言能力的教育方法。当然这些措施是否真是有效还有待观察，总的说来美国的早期教育是走在世界前列的，不管是从政府的重视程度以及投入和实施的措施来说，都有很多地方值得我们去学习的。二、日本的早期教育在日本，生存意志的教育是早期教育的一个重要

44、方面。日本的家长给孩子灌输一种思想：不给别人添麻烦。这句话很直观，表达了日本人对“自立”含义的具体解释。中国人讲让孩子学会自立往往比较空泛，自立的程度范围也难以确定，而“不给别人添麻烦”则从他人的角度限定了个人自立的最低起点。日本教育孩子有句名言：除了空气和阳光是大自然的赐予，其余的一切都要通过劳动才能获得。在这一观念指导下，许多日本父母在教育孩子学好功课的同时，要求他们利用课余时间做些力所能及的家务，到外面打工挣钱。日本人认为，好孩子就是有同情心、关心人、合群、为别人考虑，而有问题的孩子则是以自我为中心、任性、给人添麻烦、不会与人相处。在日本人看来，缺乏同情心、不关心别人、不为别人考虑的孩子

45、，一般都是以自我为中心的，以后会逐渐出现与别人交流的障碍以及理解他人困难等障碍。日本的幼儿教育机构主要分为两类：幼儿园和保育所（“二战”前称托儿所），这其实是历史原因形成的双轨制。“二战”前，幼儿园是对富裕阶层的36岁幼儿进行教育的场所。托儿所则收容06岁平民家庭的婴幼儿。60年代以后，保幼出现一体化趋势，双轨制色彩有所淡化。但两者在许多方面仍有差别。如入园年龄（幼儿园是36岁，保育所是06岁）、教育水准（幼儿园比保育所高一个档次）等都不一样。日本政府针对这两类机构不同的性质和特点制定了相应的政策。在管理上，学校教育法将幼儿园纳入学校系统，归文部省管辖；同年颁布的儿童福利法讲保育所纳入福利机构

46、系统，归厚生省管辖，可以享受较多的公费补贴。在教育上，幼儿园主要遵循幼儿园教育大纲，保育所主要遵循保育大纲，这两份文件针对幼儿园和保育所不同的职能，制定了不同的教育目标和教育内容。随着保育所质量的提高，厚生省与文部省达成协议，要求各地保育所的设施和课程基本与幼儿园相同，并于1965年以当时的幼儿园教育大纲为范本制定了保育所保育指南。此后，随着社会环境的变化，幼儿园教育大纲和保育所保育指南虽在内容上都有所创新，但这两份为不同幼儿教育机构所制定的纲领性文件一直保持着密切的关联。幼儿教育工作涉及方方面面，有教育教学工作、生活护理工作、后勤服务工作等。幼儿教育工作的政策规定的主要是教育教学方面的工作。

47、日本对幼儿园教育教学方面的政策有两个显著的特点：一是规定非常全面而细致。如1964年修订的幼儿园教育大纲提出了11条教育基本方针，对具体的教育内容也进行了阐述，而且将具体内容系统化，概括为健康、社会、自然、语言、音乐韵律、绘画手工等六个方面，合称“六个领域”，并对每个方面都提出“理想的目标”，要求“无遗漏地全部予以指导”；二是根据时代变化改革创新。幼儿园教育大纲自颁布以来已经作过几次修订，基中1989年所作的修改最多。进入80年代以后，日本儿童的生活环境发生了很大变化。如母亲参加工作的机会增多，使得家庭和社区的教育能力大大降低，因此，幼儿教育的内容和方法必须改革以适应这些变化。1989年的幼儿

48、园教育大纲对教育方针和教育内容作了新的规定，提出的教育方针是“培养与他人交往的能力、加强与大自然的接触及与周围环境的联系、培养基本的生活态度和习惯”，这个方针与以往注重身心发展和培养思考能力的方针相比有很大的变革。在教育内容上，改变了传统的“六个领域”的教育内容。日本幼教工作者认为，六个领域是以教学为出发点的，容易被误解为与小学的教学科目一样，从而使幼儿活动失去平衡。改革后的教育内容为健康、人际关系、环境、语言、表现，合称“五个领域”，这五个领域体现了儿童主体性的思想，相互间的联系也更为密切，比较容易使幼儿活动达到平衡。日本对幼儿园教师的要求是非常严格的。在日本无论是国立、公立还是私立幼儿园的

49、教师都必须有相应的资格证。幼儿园教师获得资格证的途径：一是直接通过大学教育，修完所规定的学分；二是通过在职培训，即在从事实际教育工作数年后，通过讲习、函授、进修等途径，获得一定学分，经检测合格获得资格证。日本非常重视幼儿园教师的在职进修，教师进修制度非常完善。地方公务员法第19条规定：教育公务员“为完成其职责，必须经常致力于研究和研修”。教育公务员特例法中也指出：“必须给予研修的机会”。为此，日本政府不断完善进修设施，开辟进修途径。如在职的幼儿园教师可以脱产或不脱产到委托大学进行的学分认定测验等等。另外，幼儿教育研究组织还经常举办各种讲座、交流活动等。总之，进修渠道很多，幼儿园教师可以长期进修

50、，也可以短期进修；可以在职进修，也可以脱产进修。严格的资格证要求加上完善的在职培训制度使日本拥有了一支非常出色的幼儿园教师队伍，这也是促进日本幼儿教育事业不断发展的强大动力。三、英国的早期教育英国人先教孩子生存本领，因为英国人认为生存本领是最基本的能力。英国媒体很少报道具有某些方面天才的神童，人们更关注孩子应如何面对复杂的社会。不像中国父母总是忙着监督孩子学钢琴、学画画，英国父母则注重培养孩子的生存能力，总是早早教会孩子如何包扎伤口，如何拨打紧急求救电话。英国父母认为首先应教会孩子怎样生存，如何应对危难、摆脱困境，包括在危险情境中如何逃生，然后才谈得上去学别的本领。英国政府对学前教育的认识已跳

51、出教育的狭隘范畴，不仅从教育机构和教育者的层面来思考对儿童的责任和早期教育对社会的影响，而且从儿童发展对社会影响的层面来审视国家、政府对儿童负什么责任的问题，着力于为幼儿和家庭建立一个广泛的支持系统。基于这种认识，1997年以来英国政府推出了多项重大举措，开始了规模宏大的学前教育改革。“儿童照料战略”即从改革学前教育服务质量和为家庭提供广泛的支持出发，保证所有34岁儿童都可以享受每周5天，每天2.5小时的免费早期教育服务。尽管英国的义务教育始于5岁，而“儿童照料战略”起到了将义务教育向下延伸的作用，把儿童早期教育范围拓展扩大，已被置于优先考虑的地位。英国政府积极采取措施，充分整合各方面资源，努

52、力为儿童创造更多学位。他们的机构有国家设置的，有研究中心附设的托儿班，有志愿者机构，还有家庭看护等多种形式，但无论举办者是谁，只要接受并通过“教育标准办公室”的质量评估，就可以获得政府资金支持。这一举措，提高并保证了早期教育服务对于每个幼儿的可享受性和可获得性。“确保开端”项目则主要是帮助贫穷儿童及其家庭打破贫穷的恶性循环。它强调在尊重家庭文化背景的基础上，帮助家庭营造良好的家庭教育环境。这些源于英国政府的改革，将极大地促进英国学前教育的进步，不仅为幼儿和家长提供广泛的社会支持，而且将促进英国社会的发展和进步。在拓宽早期教育服务的同时，英国政府重视提高教育服务的质量，成立了独立于教育部和劳动技

53、能部之外的“教育标准办公室”，负责制定全国统一标准的服务质量规范，并注册和督导，检查工作。“教育标准办公室”聘用来自社会各服务部门的督察员，进行培训，在各地区形成了教育质量督导网络支持其工作。办公室经常在报纸、网络发布对学校的检查报告，此举关系到早期教育机构的社会声誉，会促进机构自觉执行国家的课程标准。“教育标准办公室”作为非地方当局的监督部门，其社会影响的权威性显而易见。英国政府源于鼓励就业、根除贫困，解决学前教育自身存在的照看与教育分裂的问题而进行的改革，使学前教育的服务形式日益多样化和灵活化。一是扩大了服务社会的功能：许多早教机构不单纯为儿童提供教育服务，还为家长提供多种服务，如咨询、成

54、人教育培训等。robeowen early years centre就是既为4岁以下儿童提供服务，也为小学生提供课后照料，还教授家长如何指导儿童，并为父母学习获取学分等提供服务。pen green nursery有为婴儿提供的按摩服务、婴儿精神健康服务，也有消除产后抑郁等内容的服务，充分体现了教育机构的社会服务功能；二是提供服务时间的灵活性和可选性。政府每天提供2.5小时的免费服务，家长可根据需要自由选择时间段，这以外的时间孩子在哪个机构，接受多少时间的服务，家长有多种选择。因此在英国，一个孩子在同一天里到不同机构接受教育的情况司空见惯，因为每个机构都为家庭提供了不同时段、不同内容的服务，以满

55、足不同经济基础、不同需求的家庭。四、德国的早期教育德国的幼儿教育注意从小事入手，如训练孩子不遗失自己的东西，关好水龙头，做事有耐心等。同时注意训练孩子应对意外事件的能力，包括如何面对独自在家时陌生人敲门、邻家失火、外出时与家人走散等。在德国，学前教育在法律责任和组织上都属于儿童和青少年福利事业，而不属于正式的教育系统。作为社会福利事业，学前教育的立法权属于联邦政府，州政府只有执行权，因而对于学前教育事业的资金投入就是州政府和市立政府的责任。德国政府于1990年6月通过了儿童和青少年福利法案，前民主德国于1990年10月1日实施这项法案，前西德则于1991年1月1日开始执行。该法案对儿童在学前教

56、育机构中的发展情况、对不同类型儿童的支持等都作出了明确的规定，强调了父母对儿童的教育责任，而学前教育机构的责任只是父母教育责任的一种延伸和附属。之后，基于生育和家庭福利法案的框架，儿童和青少年福利法案于1992年7月被修订，并在各地被无条件执行。修订后的法案要求：凡是6岁以下的儿童，都有权进入相应的学前教育机构；学前教育机构要对儿童进行教育和保育，与家庭合作教养儿童，促进儿童的发展。就学前教育的管理而言，儿童和青少年福利法案的影响力相对较小。对于学前教育机构的服务形式和教育质量的提高等问题，该法案中并没有明确的规定。同时，由于德国的社会现状，如低出生率、独生子女家庭增多、人口老龄化等，促使政府

57、需要为家庭提供更多的支持。因此，德国联邦政府又对儿童和青少年福利法案进行了改革，于2004年2月颁布了托幼机构拓展法案，并于2005年开始实施。托幼机构拓展法案更关注3岁以下儿童的入托需要。该法案中提出，为了满足家长和儿童的需要，到2010年将完成对日托机构“向下”延伸的工作，为3岁以下儿童提供更多的入园席位。托幼机构拓展法案的根本目标是：第一，到2010年建立23万所全日制托幼机构，服务对象为06岁儿童；第二，对儿童进行早期教育，发展儿童的能力，提高学前教育的质量；第三，为家长提供多种学前教育的服务形式。为了达成这些目标，市立政府将每年从联邦政府处获得1.5亿欧元的资金，以保障学前教育事业的发展。为了推动学前教育事业的发展，德国在已经推行的学前教育法案中，对学前教育机构作出了以下几个方面的规定：德国义务教育的起始年龄为6岁，基于这项法律规定，德国