基于任务的大学英语分级教学模式探究

1、基于任务的大学英语分级教学模式探究 摘 要：为了适应我国高校非专业英语教学的需要，大学英语分级教学改革是大势所趋。在施行分级教学改革的过程中，任务型教学法必将发挥重大作用。本文分析了任务型教学法的理论依据及优势，进而阐述了基于该教学法的大学英语分级教学模式的研究成果。 关键词：任务型教学法；大学英语；分级教学；模式 中图分类号：g642 文献标识码：b 一、大学英语分级教学 教育部高等学校大学外语教学指导委员会于2014年12月发布的大学英语教学指南（征求意见稿）明确提出，根据我国现阶段基础教育、高等教育和社会发展的条件现状，大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级。这种分级教学目标的设定

2、充分考虑了我国各地区、各高校之间存在的巨大差异，更有利于贯彻分类指导、因材施教的原则，以实现个性化的大学英语教学。而且分级教学理念也满足了高校中由于院系和生源地的差别而出现的差异性需求。 大学英语教学指南还强调，大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。大学英语课堂教学可以采用任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法，体现以教师为主导、以学生为中心的教学理念。任务型教学法（task-based language teaching，tblt）兴起于20世纪80年代，是总结了外语交际教学法的得失而发展起来的一种新的教学模式。它致力于创建有具体实际意义的课堂教学方式。具体来

3、说，就是以任务为中心，以任务为驱动，学习者完成任务的过程即为学习过程，任务完成情况的总结汇报是评价教学效果的主要依据。教师根据教学目标、教材和语言内容，进行教学任务设计，要求学生以完成具有实际意义的任务为目标，自主运用语言，在做中学，用中学，最终实现掌握语言应用能力的目的。任务型教学法实现了从以教师为中心向以学生为中心的学习重心转移，是对“教”与“学”的理念和关系的彻底颠覆，它要求学生培养团队精神，进行合作式学习，充分发挥学生的主观能动性，激发自主学习兴趣，把对学生的自主学习能力和创新能力的培养放在教学的首要位置。 二、任务型教学法的理据与优势 1.理论依据 任务型教学法出现三十多年来，在实践

4、中不断发展完善，主要得益于建构主义理论及二语习得理论对它的有力支撑。 任务型教学法强调运用真实的语言材料设计具有实际意义的任务，密切联系学习者的现实生活，激发学习者的兴趣与动机。这与建构主义的学习理论强调的在具体情境中解决实际问题的观点是基本一致的。建构主义学习理论把学习过程认定为一个能动的过程，充分认可认知主体的主观能动性，指出学习者的主动理解决定了学习的有效性。建构主义理论中对学生的理解力、认知策略及技巧的培养目标与任务型教学法中对学生自主学习能力及创新能力的重视也是殊途同归。小组学习、合作式学习更是建构主义学习理论与任务型教学法共同倡导的学习方式。 任务型教学法还深受二语习得理论中kra

5、shen的输入假设（input hypothesis）和swain的输出假设（output hypothesis） 的影响。 krashen（1985）的输入理论提出可理解性输入（comprehensible input）的i+1模式，同时考虑了学习者的 “情感因素”（the affective factors）等内因，强调了学生的兴趣的积极作用。任务型教学法深受这一理论影响，彻底摒弃了以教为中心，转而从学习者主体的角度考虑输入什么及如何输入。在任务环节的设计上既考虑学习者的原有知识图式，又为学习者设置了恰当的挑战以激发学生的求知欲。 swain（1993）则强调可理解的语言输出也是语言的习得

6、的必要环节。在主动输出的过程中，学习者遭遇的挑战可以诱发对新知识的兴趣，从而调动学习积极性。通过接收反馈信息，重新调整输出，最终达到掌握语言结构，成功实现语言知识的内化的教学目的。这一理论正是任务型教学法在任务阶段重视计划、汇报环节的理论依据。学生在准备任务汇报的过程中，不断进行自我修改完善，教师通过对学生的任务完成情况进行评价，发现问题，提出改进意见，这正是学生巩固语言知识，实现知识内化的有效途径。 2.任务型教学法的优势 鉴于我国高校在大学英语教学中所存在的费时低效、脱离实际等问题，任务型教学法在语言教学中给出了有效的解决办法，展现出了显著的优势。 首先，任务型教学以学习者为中心，重视学生

7、的主体作用。这样有利于促进自主学习，调动学生的积极性和创造性。任务型教学中教师会在课前根据要学习的内容设定一系列的任务让学生准备，到课堂上把他们所做的成果展示给大家。任务型教学完全改变了以教师为中心的教学模式，变成以学生需要为中心。 其次，教师设计的任务将教材中的语言知识与真实社会情景联系起来，贴近他们的生活，反映他们的认知水平，体现他们的生活经验，重视“做中学、用中学”，这将从根本上提高学生的语言实际应用能力。 最后，任务型教学不仅为学习者提供关注语言的机会，还同时强调对学习过程的关注，促使学生使用英语相互沟通，在完成任务环节中加强互动与合作，培养了他们的合作意识和认知能力。 三、任务型教学

8、法与分级教学 任务型教学法在具体课程的教学中可以有不同的操作方式和流程，但任何课型的运作都必须遵循以下核心原则：以具有实际意义的任务为中心，而不是单纯或机械操练脱离实际语境的语言形式，要力求创建接近于语言自然习得的课堂环境；教学的焦点是任务的完成，也就是实际问题的解决，这些问题必须是学生现实生活中的真实问题，如此才能激发学生解决问题的兴趣，充分发挥主观能动性，真正培养自主学习的能力；对教学效果的评价必须着眼于任务的完成情况报告。对任务报告的评价重点在问题的解决，这是评判教学效果的主要依据，同时也要引导学习者建立正确的自我评价标准，以任务的完成促使其产生成就感和自豪感，激发学习的内在动力。 在遵

9、循以上基本原则的同时，任务型教学要将高校的分级教学体系作为任务设计和执行的主要操作原则。高校内部的分级教学通常依据专业院系、生源地差异，参考高考入学英语成绩，可以考虑将大学英语教学目标设定为a（发展）、b（提高）、c（基础）三级。a级针对英语基础好，学有余力或在专业发展方面对英语有特殊需求的学生；b级针对英语基础较好，对英语需求较高的学生；c级针对英语基础较弱，对英语学习只有基本需求的学生。任务型教学为满足不同层级教学目标的需要，在任务类型、模式强弱及任务结构深度等方面都要进行相应的设计，以实现最理想的教学效果。 1.任务分类与分级教学 根据nunan（1989）的观点，任务分成两种类型：真实

10、性的交际任务和教学型的交际任务。真实性的交际任务指学生在真实生活中会碰到的运用语言的活动，它要求学生运用英语去应对解决真实的生活、学习、工作中的问题，培养学生的语言实际应用能力。这种类型的任务对学生的英语语言知识和技能有很高的要求，适合作为a级教学主要任务形式。教学型交际任务指学习语言知识的活动，是专门为教学设计的，在真实生活中可能不会碰到，但任务的实施能促进语言知识的学习。这类任务根据学生的语言水平而设计，便于实施，适合作为c级教学的主要形式。而对于b级教学，要根据学生的实际情况，将上述两种类型的任务有机地结合起来，从而达到最佳教学效果。 任务的分类方法颇多，教师在教学实践中可以将各种类型的

11、任务根据难易或繁简程度进行有机结合。比如pica等人提出的五种任务类型也同样适用于分级教学。拼板式任务（故事拼接）和意见交换式任务由于难度较低，操作简单，可以适用于c级教学；信息差任务要求学生有一定分析综合能力，适用于b级教学；而解决问题式任务和做决定式任务对学生的分析判断有较高要求，适用于a级教学。 2.强弱模式与分级教学 任务型教学模式分为强式与弱式两种。强式任务型教学模式将任务看做是语言教学的基本单位，它将整个教学过程包括语言知识的学习都转化成一系列任务，似乎二语习得如同母语习得一样是同一种交际过程的结果。在jane willis的教学模式中，学生以完成任务的活动开始学习，完成任务后，教

12、师再把学生的活动引到任务型学习中使用的语言上来，并对学生所使用的语言表现做一些适当的纠正和调整。这种强式教学模式必须基于学生扎实的语言功底，对学生的自主性和创造性有较高的要求，因此，强式任务型教学模式可以适用于a级教学。 弱式任务型教学模式则强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再根据学生的实际情况设计一系列相应难度的任务让学生用语言练习做事，然后再根据学生完成任务的情况归纳和总结语言知识。这种教学模式与传统的3p（presentation，practice，production）教学模式有相似之处，只是在产出阶段是建立在任务的基础上，而非那种控制式和呆板式的语言输出。这种教学

13、模式通过控制任务设计的难度可以适用于b级和c级教学。 3.任务结构与分级教学 任务型教学模式的结构设计应该遵循由简到繁、由易到难、层层深入的原则。笔者基于willis提出的任务型课堂教学的三步骤，针对分级教学的不同需求，设计了以下三种教学模式结构。 a级： 导入任务（任务与教学内容相关且有延展） 执行任务 计划与汇报 语言分析与评价 创新运用 b级： 语言知识学习 导入任务（任务与教学内容相关且难度适中） 执行任务 计划与汇报 语言分析与评价 语言操练 创新运用 c级： 语言知识学习 导入任务 执行任务 计划与汇报 语言纠正 语言操练 四、结束语 任务型教学法倡导“以人为本”“以学习为本”，注

14、重培养学生的语言应用能力和创新能力，为我国的大学英语教育改革注入了活力。在当前重视因材施教、大力推行分级教学的潮流下，它必定能发挥出积极作用，为我国的外语教育事业做出更大的贡献。 参考文献： 1ellis r. task-based language and teaching m. oxford：oxford university press，2003. 2 krashen s. the input hypothesis： issues and implications m. london： longman，1985. 3nunan d. designing tasks for the com

15、municative classroom m. cambridge： cambridge university press，1989. 4pica t，kanagy r，falodun j. choosing and using communicative tasks for second language instructiona. in g.crookes & s. gass （eds.） tasks and language learning： integrating theory and practicec. clevedon： multilingual matters，1993. 5

16、skehan p. a framework for the implementation of task-based instruction j. applied linguistics，1996，（ 17 ）. 6skehan p. a cognitive approach to language learningm.oxford： oxford university press，1998. 7swain m. the output hypothesis： just speaking and writing arent enough j. canadian modern language r

17、eview，1993，50（1）：158-164. 8swain m，lapkins.problems in output and the cognitive processes they generate： a step towards second language learningj. applied linguistics，1995，（16）： 371c391. 9wells g. language development in the pre-school yearsm. cambridge： cambridge university press，1985. 10 willis j. a framework for task-based learning m. london： l