幼儿教师研究论文

1、幼儿教师研究论文 一、研究使幼儿教师走向自我解放之路 随着“儿童中心”、“解放儿童”等先进教育观念的逐渐引入，幼儿教师们开始摒弃旧有的教育观念，并努力改变自己的教育行为。然而，简单的线性思维和非此即彼的二元对立思想使有些教师开始失去“自我”，一味地追求潮流思想，而在实践中一旦遇到具体问题难以解决时，他们就无从下手，不知所措。他们希望有上级领导或教育专家来告诉他们应该怎么做、如何做。甚至有不少人认为自己的工作主要就是教学，教学的核心就是上好课，至于科研那是教育专家的事，如果自己自不量力地去做研究，反而是束缚和负担，因此大部分幼儿教师没有研究的意识，由此导致的结果就是教学生活只是在日复一日的重复机

2、械劳动。缺少了思考，工作必然乏味，生命也就无趣。解决这一问题的关键在于教师要对自己的教学有所反思，而研究正是让幼儿教师成为“反思实践者”。“研究”并不是理论工作者和学者的专有特权，幼儿教师同样也可以做“研究”，这是一种是“在工作状态下”的研究，它不同于理论工作者的宏大理论研究，可以更多的指向日常教学中的实践与反思，是“在实践中，通过实践并为了实践”的研究。从生命哲学的视角看，幼儿教师研究具有自主性和超越性，也正是基于此，研究使幼儿教师走向自我解放之路。 (一)幼儿教师研究的自主性 解放的实质就是解除束缚，获得自由。自由是人的生命的本性，是生命创造的前提。一个人越自由，其创造潜能越容易得到激发。

3、幼儿教师的自我解放实质就是职业生命的自由，这在很大程度上体现在教师教学活动的自由以及专业发展的自主权。“实现教师自身的发展，教师自己首先就要改变观念，要对自己的生命状态有一个自觉的认识和把握，使自己处于一个自觉自主的状态。”“自主是教师专业发展的核心”，具体表现在“教师具有自主发展的需求和意识”和“教师具有专业发展的自主权”，这也正是研究的要义。一方面，教育对象的复杂性和教育情境的多变性要求教师在面对幼儿及实际中的教育问题时，以研究的状态不断思考和反思。另一方面，幼儿教师的职业特征也决定了幼儿教师是研究者。幼儿园是幼儿教师研究的最便利的实验场所，幼儿教师时刻扮演着观察者的角色，面对真实的教育情

4、境和具体的教育问题，幼儿教师通过研究，结合过往有价值的教育经验，找到解决问题的方法，在这个过程中既提高了工作效率，又获得了成就感和幸福感。苏霍姆林斯基在给教师的建议中曾说过，要想让教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导教师到研究的幸福道路上来。当“要我研究”逐渐变为“我要研究”时，就意味着教师具有了专业发展的自主权，即职业生命获得了自由。 (二)幼儿教师研究的超越性 与动物的生命不同，人的生命是“未特定化”的，人天生并没有如动物那般与环境相匹配的生命组织系统，人的生理短缺使人的生命成为一种“不确定的开放性”的存在。这种不确定性为人的自由和创造性提供了

5、无限的空间，人的生命呈现出开放性和超越性。超越性是人的生命的本质。人的生命的发展正是在不断地自我否定中螺旋上升，由“现实”逐步走向“可能”，然后形成新的“现实”。从生命哲学的角度考量幼儿教师研究，发现幼儿教师研究也呈现出创造性和超越性的特点。研究始于问题，对问题思考的过程就是反思和批判的过程，也是不断否定的过程。通过对问题进行反思，对不足进行批判，从而实现对过往的超越。反思是前提，批判的结果就是超越。幼儿教师通过对幼儿需要、潜能的思考和分析，对教学实践研究中的问题进行反思和批判，不断地调整自己的教育行为，通过不断地肯定与否定，逐渐向更高水平的方向去追求，这是一个循环往复、螺旋上升的过程，也是一

6、个自我超越的过程。如果教师对自己的教育教学实践活动没有反思和批判，那就没有超越，教学就会陷于固步自封，成为无源之水，教师最终失去生命的活力，走向生命的异化。研究使幼儿教师逐渐唤醒其生命意识，走向自我解放之路。 二、研究使幼儿教师走向形象重塑之路 教师作为古老的职业，一直被喻为是“辛勤的园丁”、“太阳底下最光辉的职业”，然而这一光环似乎只单单罩在中、小学甚至高中以上教师的头上，并不包含幼儿教师。幼儿教师的形象并不高大，充其量只是被人们认为是看孩子的，不需要什么专业学术知识，现实生活中的幼儿教师更面临着工资待遇和社会地位低下的境况。与此相对的是，幼儿教育作为国家基础教育的基础，是整个教育工程体系中

7、的奠基石。幼儿教育的重要性与幼儿教师职业形象和社会地位的低下形成强烈的反差。我们不禁要问，这背后的原因是什么?因素有很多，除了与经济、社会、文化有关，其中一个最重要的因素就是幼儿教师自身的专业化水平过低，由此导致的是其不可替代性低和学术地位低，于是就出现了职业准入低门槛，职业形象不高大，社会地位不崇高。幼儿教师在生存的边界上挣扎着、徘徊着。解决这一困境的关键在于提高幼儿教师的专业化水平，这在很大程度上体现为专业知识。在工具理性和客观主义知识观的角度看，选择知识的依据和标准是“符合”、“有用”，知识被视为是客观真理，具有唯一性、绝对性和神圣不可侵犯性。幼儿教师作为知识的“消费者”，需要做的只是对

8、知识的认同、占有及掌握。如果教师只需要将“知识”原封不动的传递给幼儿，这样的知识是没有活力的，犹如一潭死水。由此导致的后果是教师适应已有的知识、掌握已有的知识、服从已有的知识。从生命哲学的视角看，研究的过程是幼儿教师对知识的理解和体验的过程，是由知识的“消费者”变成“生产者”，“传承者”转为“创造者”的过程。从这个意义上说，研究使幼儿教师走向形象重塑之路。 (一)由“消费者”到“生产者” 生命哲学强调体验是生命活动的一种状态，是外部世界与自我生命活动状态的一种交融。“体验可以使外界的客体真正进入生命，成为生命的一部分，使生命获得丰富。而且还可以在主客的融合过程中引起主体产生情感、领悟，获得启迪

9、、升华，从而生成意义。”。幼儿教师在研究中体验知识，在实践中理解知识。通过对知识的体验，将“知识”与“经验”、理论与实践的对立消解，从而达到视域融合。知识不再是绝对的、惟一的客观真理，教师研究的意义不在于“占有”专业知识，不在于外在于教师自身的知识，而是在生命体验中将客观知识生命化、生活化，它不排斥教师个人的主观性、历史性，教师不再是一成不变的专业知识的接纳者，储存者，而是在实践中理解知识、体验知识、反思知识，并参与知识的生产与重组，将专业知识在个体身上“复活”，构建属于自己的实践性知识，是自强的知识人。另一方面，研究的过程就是思考的过程，它的目的在于解决问题而不是生产知识，但毫无疑问，研究的

10、自然结果就是“知识的创生”，因此研究的过程也是知识增长和生产的过程。 (二)由“传承者”到“创造者 生命是向上的冲动，生命的本质在于创造，如果没有创造性的生活方式，那么教师的教学生活就会蜕变为单调、重复、无味的教育活动，成为生命发展的羁绊。“没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界，而教师只有进行创造性的劳动，才会体验到职业的内在尊严与欢乐，才能在发展学生精神力量的同时，焕发自身的生命活力。”从这一点来说，教师职业的内在要求决定了教师研究的创造性。从教育对象来看，幼儿教师也是一项极富创造性的职业，幼儿教育的起点和根基在于对幼儿的了解和研究，以幼儿已有的经验为基础，来设计适合幼儿的教育活动，

11、使幼儿获得健康发展。研究使教师迈出门槛，与专家、园长、其它教师共同协作，群策群力。研究汇聚了群体的智慧力量，教师不再是被动地接受上级领导或专家的指示，而是充分发挥积极能动性，在决策制定中发挥一己之力，教师成了课程的部分决策者，成了知识的创造者。“理论工作者对实践工作者的引领不是强权作用，不是专业控制，引领是一个协商的过程。引领不是一个你跟我走的单向过程，而是一个理论工作者和实践工作者双方都要付出努力且有收获的过程。”这其中隐含了作为实践者的幼儿教师自身对知识的理解、重组，甚至是生产、创造，幼儿教师要由知识的传承者转变为具有教育实践智慧的专业人士。 三、研究使幼儿教师走向生命完善之路 本次早教实

12、验研究虽然取得较显著成效，但也应清醒地看到在早教实验研究工作中仍存在一些问题，对这些问题的正确认识与深入思考，有助于将早教研究工作进一步深化。 (一)存在的主要问题 生命哲学的核心是强调人的生命及活动的意义。在幼儿园中曾有这样的标语:一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切的孩子。人们在高呼要尊重幼儿的个性、天生，幼儿的生命被凸显，人们都在告诉教师应该做什么，如何做，这不能不说是一种进步，然而人们在关注幼儿的同时却忽略了同样作为生命存在的教师。幼儿教师作为教育的主体，与幼儿的关系不是主体与客体的关系，而是主体与主体在交往中形成的关系，表现为主体间性。幼儿教师作为主体经历了由工具性主体到本体性主体

13、的转变。在工具性语境下，教师研究以社会本位为价值取向，满足社会的要求，适应时代的挑战，为社会主义培养建设者和接班人，培养全面发展的幼儿。教师外化为促进儿童成长和推动社会发展的工具。人们都在告诉教师应该做什么、如何做，却忽略了教师也是教育的主体，教师也是生命的存在。“以超验的终极尺度外在地审视和裁定人的生存，以价值置换意义，以价值纠缠存在。”教师的存在是为除了他自身以外的目的服务，教师的生命被无情压置，教师自我的生命意识被遮蔽，教师的生命主体被“遗忘”。叶澜指出:“教师的最高价值取决于他对学生有用，取决于他的社会工作效果。对教师自身而言，他是不充分的，如果他不为自身以外的目的服务，不对受教育者有

14、价值，那么他作为教师就没有意义。”“被重视的只是教育的工具价值，被提高的只是教育的工具性作用，被看好的只是教育所带来的经济效益及个人社会地位的提升。除此之外，教育便没有了立足之地，没有了任何发言权，没有了理论的依据。”教师自身的生命意义被遮蔽，由此导致的后果是幼儿的生命成长被禁锢。在幼儿园中曾有这样的标语:一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切的孩子。一方面，教师在高举“为了孩子”的旗帜下，进行磨课、研课，进行课程改革、教学研究，却很少真正的了解幼儿，关心幼儿，站在幼儿的角度考虑问题。在幼儿园里，就连幼儿唯一的一片精神沃土游戏，也被赋予课程教学的意义，并隐涉其中。幼儿真正自由自在的玩耍已被分割

15、地支离破碎，消失殆尽。幼儿的生命成长被阻碍。要解放儿童，首先要解放教师，回归教师的生命价值。 (二)幼儿教师是双主体存在 在生命哲学视野下，幼儿教师研究是本体性主体，它以个体本位为价值取向，其意义在于生命的自我完善。教师的生命包括两种，自然生命和职业生命。在自然生命中，幼儿教师是生命主体，他是一个自然人，一个具体的人;在职业生命中，幼儿教师是职场主体，是一种职业人，是外界对于人的一种社会规定性。幼儿教师首先是“人”，其次才是职业人。职场主体是生命主体的主体，幼儿教师研究是双主体的交互融合，是“作为人的教师与作为教师的人的统一和协调的发展，是其在满足教师作为一个人的需要的同时，不断地提高教师的专业发展水平的过程。” (三)幼儿教师是生命型存在 以教师为业的生存方式，可以分为“靠教育而生存”和“为教育而生存”，冯建军学者继续将这两种方式概括化为“生存型教师”和“生命型教师”。“靠”教育而生存的人，教育是生存的手段，教育只是一种谋生的职业，是“生存型教师”;“为”教育而生存的人，教育是生活的目的，教育是一种生命所追求的事业，是“生命型教师”。对于“生存型”教师而言，是从外在的标准来评价，他工作认真负责，是一名优秀的教师，这是“敬业”;而对于“生命型”教师，是从其自身内在的感受而言，他是一个幸福的教师。幼儿教师通过对自己日常教学进行不断地反思和研究，不断地获得实践智慧，从而实现自己的职