略论阅读习惯的培养及误区(一).doc

1、略论阅读习惯的培养及误区(一 )【提要】：传统的阅读教学重视培养学生的阅读习惯，这是符合语文教学的客观规律的。立足于生活化阅读、 个性化阅读、 创造性阅读的观点， 本文对目前培养学生阅读习惯的教学实践进行分析，指出一些教师学生都习以为常的做法实则是违背语文教学规律的误区。【关键词】：阅读教学学习习惯教学方法传统的阅读教学重视培养学生的阅读习惯， 这是符合语文教学的客观规律的。 但是我们在教学中，却不得不认真思考这两个问题： 我们到底要培养学生怎样的阅读习惯？我们到底要怎样培养学生的阅读习惯？如果这两个问题不能正确的解决，对学生阅读习惯的培养没有一个正确的思路，那么，我们“培养 ”的结果或许将事

2、倍功半，甚至会适得其反。笔者发现，在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些教师学生都习以为常的做法是有违语文教学规律的。这里将我的观点陈述如下，以就教于方家。一、理想的阅读习惯的特征：通常意义上的阅读习惯强调的是阅读的方式、方法与技巧， 而我则更重视阅读的态度、心向与价值观念。1.生活化、个性化、创造性的阅读。这是理想的阅读习惯的本质特征。生活化、个性化、创造性既是三个不同的层次，也是三位一体不可分割的一个系统的三个方面。二十一世纪是阅读的世纪，夸张一点说， 不会阅读将寸步难行，阅读将成为生活本身的一部分。阅读必须具有生活化的特质，不存在没有阅读的生活，也不存在脱离生活的阅读。 我们常常看到

3、有这样的一种现象： 有的学生不爱阅读， 或者是爱阅读却不爱学语文， 而爱语文书却又不爱语文课。 究其原因， 当属阅读和生活脱离之故。 在教学中采用怎样的手段和技巧可以使学生、 阅读、生活产生有机的联系， 特别是现今的学生生活如何才能和过去的作品的阅读发生有机联系，这是一个值得研究的问题。这里要谈的是，从培养阅读习惯的角度而言，生活化阅读的表现是： 阅读目的在于阅读本身， 不要为考试而阅读， 否则收获将顶多在考卷上，甚至一无所获； 为阅读而阅读， 收获将在于阅读本身。吕叔湘认为阅读教学的效果要在20 年之后才能显现。阅读文本来自生活的各个方面，不限于书本。阅读动力在于对阅读本身的兴趣， 而非来自

4、于老师家长的要求， 考试的压力。 阅读行为将还原为学生生活中的一大需求， 学生会千方百计想找自己喜爱的书读。只有当阅读行为融入了学生的生活，阅读行为才是有意义的，阅读才能真正成为一种可延续的生命活动。生活化的阅读必然是个性化的，因为每一个阅读主体的生活是不同的。也只有生活化的阅读才可能是创造性的，因为创造是建立在生活的基础之上的创造。2.量变终致质变。不分课内课外，不避大俗大雅，只要思想内容健康，行文规范绝少错误，任何报刊书籍，都可以去读。 只要阅读达到一定的量，就一定能自己摸索出一条适合自己的阅读的路子来。就以精读、略读、跳读、猜读等方法而言，也不必着眼于阅读方法本身去进行训练，否则就是形式

5、训练， 而非实质训练。形式训练多了，学生会顿生厌烦，因为这不会给学生带来生活上的教益和思想上的提升。 反之，学生读得多了， 他为了更多的获得生活上的教益和思想上的提升，自然会选择适当的方法去阅读。3.不动笔墨不读书。这是一句老话， 指的是读书是要圈点批注作笔记，其功效卓然，自不待言。 但是学生这一习惯的养成，确实需要教师的规范、约束与指导。此方面论述颇多，不必笔者赘言。二、阅读习惯培养中的种种误区。笔者认为， 所谓阅读习惯，指的是学生在阅读行为中针对阅读对象（即文本）所表现来的一种行为特征。它是在长期的阅读实践中培养起来的，并且也是不易在短时间内发生改变的。阅读习惯的指向是作品本身。阅读习惯的

6、表征是阅读行为中的思维方式以及适应这种思维方式的行为。培养学生良好的阅读习惯的目的是“不待人教，自能读书”（叶圣陶语）。在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些做法偏离了阅读习惯的指向、表征与目的的定位， 实属误区。究其根本，通常是教师或教材编者欲越俎代庖所致。此类越位现象主要表现如下：1.关于 “预习提示 ”：我们常常看到， 有的预习作业是这样布置的：要求学生在阅读课文之前先阅读课前的重点难点提示和预习指导， 在其中划出要点来之后再根据要点对课文进行预习。把阅读 “课前提示 ”当作阅读过程中必要的第一步，这种习惯不利于提高学生的阅读能力。要求学生在上阅读课尤其是在教读课、精读课之前作一番预

7、习，的确十分有必要。 但是我们必须明确学生作预习的目的是什么。有很多东西是学生应当在课堂教学过程中完成的任务，就不应当在预习中要求学生去做。有些东西应当是作为课堂教学的结果来呈现的东西，就不应当在预习中让学生看到庐山真面目。“教材无非是个例子。 ”（叶圣陶语）学生阅读能力的形成在于阅读作品的过程中，而不在于得到别人阅读作品的理解结果。然而，这个“结果 ”，我们通常却称之为标准答案。如果这种预习要求是由学生提出，还能起到训练学生在一个语段中找关键词和要点的阅读能力的作用； 如果连这个找出要点的阅读过程都由老师代劳，那么这种做法的结果将是弊远大于利。弊端之一：招致学生阅读的依赖心理。 试问，在学生

8、未来生活中所涉及的大多数阅读材料里，能有多少是有阅读提示的呢？有的学生手捧自读课本 却不知道该如何去阅读，这是阅读习惯的悲哀。如果学生一到阅读新文章，就习惯性的要找别人给定的阅读要点，那么，这种阅读必然是被动的、非自主的阅读，这样的阅读教学是失败的阅读教学。弊端之二： 对作品的理解形成刻板印象，不利于学生创新思维的培养，不利于学生形成独立的个性化的阅读能力与阅读风格。其一， 这种习惯在阅读目的上误导了学生，使学生误以为学习课文的目的就是回答阅读提示中的几个问题，最终使得学生把阅读的结果错认为是阅读的目的。 这种习惯重在阅读的开端和结尾，甚至把结尾当作了开端，却忽视了阅读的中间过程，而这个过程才

9、恰恰是对学生阅读能力培养的关键。其二，这种习惯忽视了文本，忽视了阅读的本体 学生和阅读的对象 文本之间的必然联系。其结果是学生至多习得如何读语文课本，却始终不明白如何读文章。好的预习阅读习惯是： 速读课文直至熟读课文，提出自己对文章的看法， 提出难以理解之问题。读一遍文章，比读百遍提示有好处。我们看到， 有相当一部分的课前阅读提示是按启发性的原则来写的，学生在预习中读了这样的阅读提示，的确能收到迷途指津之功效。但是，即使这样的启发、点拨、指引，也应当是在学生对文章作了充分的阅读之后的事情，不应当在学生还没有阅读课文的时候，就告诉他应该注意什么， 他在阅读中能学到什么。所有这一切都应当是由学生在自己的阅读实践中自主的去探索，甚至只能是摸索。子曰：“不愤不悱，不启不发。”在学生还没有阅读课文，还不知道课文写的是什么， 还没有形成自己对作品的态度观点和看法，即还没有进入愤悱之境的时候，为什么要急着