第一章 教育社会学导论

1、1 第一章第一章 教育社会学导论教育社会学导论 2 名人之言名人之言 n“人们应摆脱长期以来对教育的错误认识，人们应摆脱长期以来对教育的错误认识， 误认为教育能使人具有适应某种职业的能误认为教育能使人具有适应某种职业的能 力从而获得一份好的工作，教育能给个人力从而获得一份好的工作，教育能给个人 带来更好的社会地位与经济地位。带来更好的社会地位与经济地位。” （美国永恒主义教育家赫钦斯在谈到（美国永恒主义教育家赫钦斯在谈到 大学教育与职业教育的区别时如是说）大学教育与职业教育的区别时如是说） 3 名人之言名人之言 n“人心非器，知识亦非教育。教育是学校所人心非器，知识亦非教育。教育是学校所 传授

2、的知识已被遗忘后尚且余留的精华，传授的知识已被遗忘后尚且余留的精华， 注入观念、方法和思考习惯等。这些都是注入观念、方法和思考习惯等。这些都是 教育留给个人而光芒四射的结晶。教育留给个人而光芒四射的结晶。” n最有价值的教育是通才教育。最有价值的教育是通才教育。 赫钦斯赫钦斯 4 n第一节第一节 什么是教育社会学什么是教育社会学 n第二节第二节 教育社会学的历史及其发展教育社会学的历史及其发展 n第三节第三节 教育社会学的理论教育社会学的理论 n第四节第四节 教育社会学的应用教育社会学的应用 5 第一节第一节 什么是教育社会学什么是教育社会学 n一、教育社会学的研究对象一、教育社会学的研究对象

3、 一门独立的学科要有其独特的研究对象、一门独立的学科要有其独特的研究对象、 特定的研究领域、明确的研究目的、特特定的研究领域、明确的研究目的、特 有的研究方法。有的研究方法。 6 一般而言，分析一门学科的研究对象的途径：一般而言，分析一门学科的研究对象的途径： “演绎法演绎法”，即根据学科开创者或代表，即根据学科开创者或代表 人物的观点进行梳理；人物的观点进行梳理； “归纳法归纳法”，即依据当前该学科群体的，即依据当前该学科群体的 著述进行分析。著述进行分析。 7 n社会学家沃德社会学家沃德(l. f. ward ,1841 1913) 1883年在年在动态社会动态社会 学学中首次提出中首次提

4、出“教育社会学教育社会学”概念。概念。 n之后之后,教育学家教育学家w. t. 哈利斯哈利斯(w. t. harris ,1835 1909) 1893 年在年在教育评论教育评论杂志上撰文呼吁教育研究需杂志上撰文呼吁教育研究需“构建于社会学构建于社会学 基础基础”上上,社会学家社会学家a.w. 斯莫尔斯莫尔(a. w. small ,1854 1926) 1896 年也撰文强调年也撰文强调“需将社会学引入教育学需将社会学引入教育学”。 n在法国在法国,埃米尔埃米尔涂尔干涂尔干(emile durkheim ,1858 1917) 这位对这位对 日后西方教育社会学产生影响巨大的学者日后西方教育社

5、会学产生影响巨大的学者,于于1903 年发表论文年发表论文 教育与社会学教育与社会学,强调为科学地研究教育强调为科学地研究教育,必须吸取社会学的必须吸取社会学的 观点和方法。观点和方法。 8 （一）研究对象诸说（一）研究对象诸说 第一类观点：第一类观点：“社会化过程说社会化过程说” 比如，比如，“美国教育社会学之父美国教育社会学之父”佩恩，认为：教育社会学是佩恩，认为：教育社会学是描述描述 与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。 涂尔干的涂尔干的“社会化说社会化说”的教育观。认为的教育观。认为“教育是年长的几代人对教育是年长的

6、几代人对 社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”，并由此界定，并由此界定 “可以得出这样的结论：可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化。教育在于使年轻一代系统地社会化。” 9 第二类观点：第二类观点：“相互关系说相互关系说” 其一：“教育制度与社会相互关系说” 英国社会学家米切尔认为英国社会学家米切尔认为“教育社会学通常是研究教教育社会学通常是研究教 育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属）育同社会其他大型制度（经济、政治、宗教和亲属） 之间的功能关系。之间的功能关系。” 10 其二：“教育活动（过程）与社会相互关系说” 美国芝加哥

7、大学教育社会学家比德威尔与费雷德金认美国芝加哥大学教育社会学家比德威尔与费雷德金认 为为“教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即教育社会学研究的核心是对教育活动的分析，即 分析其形式与内容，其在宏观社会结构中所受制约及分析其形式与内容，其在宏观社会结构中所受制约及 其对个人和群体的影响。其对个人和群体的影响。” 11 第三类观点：第三类观点：“特殊社会现象说特殊社会现象说” 吴康宁认为教育社会学是研究具有社会学意味的教育吴康宁认为教育社会学是研究具有社会学意味的教育 现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的社现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的社 会学层面。会学层面。 12 （

8、二）当前教育社会学的主要研究内容（二）当前教育社会学的主要研究内容 教育社会学的发展教育社会学的发展 教育社会学理论基础教育社会学理论基础 社会化与教育社会化与教育 社会结构与教育社会结构与教育 社会问题与教育社会问题与教育 社区与学校社区与学校 社会变迁与教育等等。社会变迁与教育等等。 13 （三）教育社会学研究对象的界定（三）教育社会学研究对象的界定 n教育社会学研究的两条路径教育社会学研究的两条路径： 一是以孔德、涂尔干为代表的学术渊源一是以孔德、涂尔干为代表的学术渊源 其基本路径是：其基本路径是： 社会结构（或制度）社会结构（或制度）社会组织社会组织行为规行为规 范范个体事实个体事实

9、偏重偏重“社会事实社会事实”，推崇事实判断和量化研究。，推崇事实判断和量化研究。 14 二是以韦伯为代表的学术渊源二是以韦伯为代表的学术渊源 其基本路径是：其基本路径是： 个体事实个体事实行为规范行为规范社会组织社会组织社会社会 结构结构 偏重偏重“个体事实个体事实”，推崇价值判断和质化研究。，推崇价值判断和质化研究。 15 n教育社会学研究对象的界定：学校系统中的行为、活动、教育社会学研究对象的界定：学校系统中的行为、活动、 组织和制度之间的结构关系及其互动过程。组织和制度之间的结构关系及其互动过程。 n或者说教育社会学是研究或者说教育社会学是研究“教育行动和教育事实教育行动和教育事实”的学

10、科。的学科。 n具体包括四个方面：具体包括四个方面： 教育行动：师生的行为与活动教育行动：师生的行为与活动 教育活动：课堂教学教育活动：课堂教学 学校组织：班级组织、学校组织学校组织：班级组织、学校组织 教育制度：教育行动、教育活动、学校组织的教育制度：教育行动、教育活动、学校组织的 制度化制度化 16 二、教育社会学的学科性质二、教育社会学的学科性质 n（一）学科性质诸论（一）学科性质诸论 第一种观点是第一种观点是“规范学科论规范学科论” l此种观点将教育社会学看成是直接为教育实践服务的一门学此种观点将教育社会学看成是直接为教育实践服务的一门学 科。科。 l被誉为被誉为“美国社会学之父美国社

11、会学之父”的沃德认为：教育是人类进步的的沃德认为：教育是人类进步的 一个主要源泉，是可为建设更好的社会而培养道德责任感和一个主要源泉，是可为建设更好的社会而培养道德责任感和 促进认知发展的动因。促进认知发展的动因。 规范学科论关注的是教育社会学的规范学科论关注的是教育社会学的“服务性服务性”，具体来说，具体来说， 即教育社会学诊断、预测的功能，强调的是社会学知识在教即教育社会学诊断、预测的功能，强调的是社会学知识在教 育实践中的直接运用，奉行的是对教育行为的价值判断。育实践中的直接运用，奉行的是对教育行为的价值判断。 17 第二种观点是第二种观点是“事实学科论事实学科论” l此种观点将教育社会

12、学视为以示明教育中的社会事实为己任此种观点将教育社会学视为以示明教育中的社会事实为己任 的一门学科。的一门学科。 l美国教育社会学家安吉尔使用了美国教育社会学家安吉尔使用了“教育学的教育社会学教育学的教育社会学”， 认为教育社会学不会也不应当为解决学校的问题而提供答案认为教育社会学不会也不应当为解决学校的问题而提供答案 或建议某些变革。即教育社会学只负有认识与分析教育现象或建议某些变革。即教育社会学只负有认识与分析教育现象 的使命，而不负有阐述教育实践规范的义务。的使命，而不负有阐述教育实践规范的义务。 事实学科论强调教育社会学的客观性，关注这门学科的科学事实学科论强调教育社会学的客观性，关注

13、这门学科的科学 价值，进行事实判断，摒弃价值判断。价值，进行事实判断，摒弃价值判断。 18 （二）教育社会学的学科特点（二）教育社会学的学科特点 1.整体性：整体性：从系统中分析与研究从系统中分析与研究 2.综合性：综合性：多因素分析、多方法并用多因素分析、多方法并用 3.现实性：现实性：现实社会中的教育事实现实社会中的教育事实 4.实证性：实证性：通过观察、调查、实验研究等手段获取教育事通过观察、调查、实验研究等手段获取教育事 实资料实资料 19 n（三）学科性质分析（吴康宁）（三）学科性质分析（吴康宁） 第一，教育社会学是教育学的基础学科第一，教育社会学是教育学的基础学科 l即教育社会学与

14、教育学的关系，是一种基础学科与应用学科的关系。即教育社会学与教育学的关系，是一种基础学科与应用学科的关系。 教育社会学的基本任务是通过对作为社会事实的教育的客观分析，教育社会学的基本任务是通过对作为社会事实的教育的客观分析， 为建立与完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。为建立与完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。 l20世纪五六十年代，教育社会学与教育哲学、教育心理学成为教育世纪五六十年代，教育社会学与教育哲学、教育心理学成为教育 科学知识的三大支柱。科学知识的三大支柱。 20 第二，教育社会学是社会学的特殊理论学科第二，教育社会学是社会学的特殊理论学科 l教育社会学尽管相对于社会学来

15、说是应用学科，但它并不是简教育社会学尽管相对于社会学来说是应用学科，但它并不是简 单地直接套用社会学理论来解释教育现象，而是在社会学理论单地直接套用社会学理论来解释教育现象，而是在社会学理论 指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，即教育社指导下建立起关于教育的专门而独特的社会学理论，即教育社 会学理论，并以这种理论来分析教育问题会学理论，并以这种理论来分析教育问题教育社会学作为教育社会学作为 社会学的特殊理论学科而存在。社会学的特殊理论学科而存在。 21 第三、教育社会学是教育学与社会学的中介学科第三、教育社会学是教育学与社会学的中介学科 l传统的教育学根基不深，视野不宽，其表现之一就

16、是缺乏系统传统的教育学根基不深，视野不宽，其表现之一就是缺乏系统 的社会学理论依据。由于教育作为一种特殊的社会现象，必须的社会学理论依据。由于教育作为一种特殊的社会现象，必须 求助于专以这一特殊社会现象为研究对象的分支社会学理论，求助于专以这一特殊社会现象为研究对象的分支社会学理论， 教育社会学便成了沟通教育学与社会学的一门中介学科。教育社会学便成了沟通教育学与社会学的一门中介学科。 22 教育社会学问题研究教育社会学问题研究 n1.1.教育社会学问题研究中的理论与方法论问题教育社会学问题研究中的理论与方法论问题 n关于教育问题的社会学研究取向关于教育问题的社会学研究取向 n教育社会学发展进程

17、中的问题取向教育社会学发展进程中的问题取向 n教育社会学与相关学科的问题关系教育社会学与相关学科的问题关系 23 n2.2.社会变迁、教育政策与教育功能社会变迁、教育政策与教育功能 n（1）教育功能的社会学分析取向（功能论、冲突论等）教育功能的社会学分析取向（功能论、冲突论等） n（2）教育学知识的社会学问题：我们的理论立场，什么）教育学知识的社会学问题：我们的理论立场，什么 是知识，中国教育理论知识的结构理念分析。（政府家育是知识，中国教育理论知识的结构理念分析。（政府家育 学、专家教育学、平民教育学）学、专家教育学、平民教育学） n（3）教育政策问题的社会学分析）教育政策问题的社会学分析

18、n（4）教育机会、劳动力市场与经济平等的关系）教育机会、劳动力市场与经济平等的关系 n（5）文化演进、教育传统与学校功能）文化演进、教育传统与学校功能 n（6）全球化、多元文化与价值认同）全球化、多元文化与价值认同 n（7）文化传统、代问题与教育）文化传统、代问题与教育 n（8）社会转型进程中的青少年价值多元化）社会转型进程中的青少年价值多元化 教化环境教化环境 24 n3 3技术变迁、文化演变与教育技术变迁、文化演变与教育 n（1 1）大众文化、媒体责任与教育影响）大众文化、媒体责任与教育影响 n（2 2）历史问题）历史问题 科举兴学校废（隋唐，宋明清），科举兴学校废（隋唐，宋明清）， 科举

19、废科举废 学校兴学校兴 19051905年废科举年废科举 n4.4.学校组织、学校文化学校组织、学校文化 n学校科层制中的难题、权威与功能学校科层制中的难题、权威与功能 n班级系统内部的社会学问题班级系统内部的社会学问题 n5.5.社区与家庭教育中的社会学问题社区与家庭教育中的社会学问题 n家庭中的角色关系与儿童社会化问题家庭中的角色关系与儿童社会化问题 n6 6社会阶层、家庭环境与学业成就：定量研究社会阶层、家庭环境与学业成就：定量研究 n解读：发现事实，给合理化解释解读：发现事实，给合理化解释。 25 （四）教育社会学的学科局限性（四）教育社会学的学科局限性 1.功能局限性功能局限性 表现

20、为其鲜明的合作性和依赖性。表现为其鲜明的合作性和依赖性。 比如，它只能协助而不能代替各种具体的学科；它必须比如，它只能协助而不能代替各种具体的学科；它必须 依靠科学的证据进行研究而不能独立地解决教育问题。依靠科学的证据进行研究而不能独立地解决教育问题。 26 2.地位局限性地位局限性 教育社会学要借助社会学的基本理论、概念和方法以教育社会学要借助社会学的基本理论、概念和方法以 及某些必要的资料来丰富和完善自己的理论体系，从及某些必要的资料来丰富和完善自己的理论体系，从 而使自己对社会学的依附性更明显。而使自己对社会学的依附性更明显。 27 3.应用局限性应用局限性 教育社会学作为一门具体的学科

21、，既不同于单纯的思教育社会学作为一门具体的学科，既不同于单纯的思 辨学科，也不同于单纯的逻辑推演，由此，必然带来辨学科，也不同于单纯的逻辑推演，由此，必然带来 其理论研究和实践应用的局限，表现为其研究范式不其理论研究和实践应用的局限，表现为其研究范式不 具有普适性，其研究成果与结论的应用也要视具体情具有普适性，其研究成果与结论的应用也要视具体情 况而定。况而定。 28 三、教育社会学的研究方式三、教育社会学的研究方式 （一）教育是常识吗？（一）教育是常识吗？ 生活中流行的教育常识生活中流行的教育常识 n1 1. .成绩是靠逼出来的。成绩是靠逼出来的。 n2.2.不给学生一点颜色瞧瞧，他们就不听

22、话。不给学生一点颜色瞧瞧，他们就不听话。 n教育社会学则对这些教育常识给予多方面的社会原因分析。教育社会学则对这些教育常识给予多方面的社会原因分析。 n比如对于比如对于“儿童失学儿童失学”的教育社会学分析，不仅要求认识到失的教育社会学分析，不仅要求认识到失 学本身的事实，而且要与性别差异、地区差异、文化传统、家学本身的事实，而且要与性别差异、地区差异、文化传统、家 庭经济、家长观念等因素联系起来。庭经济、家长观念等因素联系起来。 29 （二）教育社会学的基本假设（二）教育社会学的基本假设 1.1.学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违规行为、管学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违

23、规行为、管 理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会 和社会环境所塑造。诸如：家庭、同辈群体、班级、大众文化等。和社会环境所塑造。诸如：家庭、同辈群体、班级、大众文化等。 2.2.社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因而，对社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因而，对 学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅依据个体学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅依据个体 内在特征的差异内在特征的差异( (例如，生理和心理的差异例如，生理和心理的差异) )，而需要从变化着的，而需要从变化着的 社

24、会大环境的角度予以分析。社会大环境的角度予以分析。 3.3.个体对学校生活的创造性适应。教育社会学家认识到被称之为个体对学校生活的创造性适应。教育社会学家认识到被称之为 “教育活动教育活动”或或“学校生活学校生活”的教育事实，正是学校成员的创造的教育事实，正是学校成员的创造 物，是成员之间作出物，是成员之间作出“教育行动教育行动”的结果。因此，教育社会学从的结果。因此，教育社会学从 关注学校成员的个体行为开始，进而分析学校组织，逐步深入到关注学校成员的个体行为开始，进而分析学校组织，逐步深入到 宏观的教育事实宏观的教育事实( (教育制度及其教育功能等问题教育制度及其教育功能等问题) )。 30

25、 （三）教育社会学的解释方法（三）教育社会学的解释方法 31 （三）教育社会学的解释方法三）教育社会学的解释方法 运用社会学的原理和方法解释教育事实。运用社会学的原理和方法解释教育事实。 32 n涂尔干首先以群体凝聚力、整合力、社会团结为线索分析涂尔干首先以群体凝聚力、整合力、社会团结为线索分析 了自杀率高低不同的群体特征，进而分析是什么造成了群了自杀率高低不同的群体特征，进而分析是什么造成了群 体之间凝聚力、整合力、社会团结的差异，这就涉及文化、体之间凝聚力、整合力、社会团结的差异，这就涉及文化、 社会制度及其他社会环境方面的因素。社会制度及其他社会环境方面的因素。 33 四、教育社会学的研

26、究视角四、教育社会学的研究视角 （一）宏观角度的研究（一）宏观角度的研究 （二）中观角度的研究（二）中观角度的研究 （三）微观角度的研究（三）微观角度的研究 （四）综合角度的研究（四）综合角度的研究 34 第二节第二节 教育社会学的历史及其发展教育社会学的历史及其发展 n一、萌芽时期（一、萌芽时期（1919世纪后期至世纪后期至2020世纪初）世纪初） n社会背景：社会背景： 工业化促进了教育与社会关系的全新发展工业化促进了教育与社会关系的全新发展 教育学体系中与教育学体系中与“个体本位论个体本位论”相对的相对的“社会本位论社会本位论” 的形成的形成 社会学家对于教育在解决社会问题、促进社会变革

27、中社会学家对于教育在解决社会问题、促进社会变革中 的作用的重视。的作用的重视。 对教育社会学影响比较大的代表人物：马克思、孔德、韦伯、曼对教育社会学影响比较大的代表人物：马克思、孔德、韦伯、曼 海姆、涂尔干、斯宾塞、华德、杜威等等。海姆、涂尔干、斯宾塞、华德、杜威等等。 35 n涂尔干（全名为涂尔干涂尔干（全名为涂尔干迪尔凯姆，法国）迪尔凯姆，法国） 代表作有代表作有教育与社会学教育与社会学等，他使社会学建立在科等，他使社会学建立在科 学研究的基础上，确定了社会学的研究对象是学研究的基础上，确定了社会学的研究对象是“社会社会 事实事实”，使社会学进入大学讲台，确立了相对独立的，使社会学进入大学

28、讲台，确立了相对独立的 学术地位，被称为学术地位，被称为“社会学的真正奠基者社会学的真正奠基者”。开创了。开创了 个案研究和典型研究的范例，在教育社会学史被称为个案研究和典型研究的范例，在教育社会学史被称为 “教育社会学的真正奠基者教育社会学的真正奠基者”。 36 n斯宾塞（英国）斯宾塞（英国） 代表作代表作社会学原理社会学原理等，提出等，提出“社会有机论社会有机论”和和 “社会进化论社会进化论”。其所著。其所著教育论教育论中中“教育准备说教育准备说” 实质上是与实质上是与“适者生存适者生存”的社会进化论一致的。的社会进化论一致的。 37 二、学科成型时期二、学科成型时期 20 20世纪初至世

29、纪初至4040年代，年代，“早期教育社会学早期教育社会学”或或“传统教传统教 育社会学育社会学”阶段。阶段。 n学科制度的成型亦即学科的教学与研究活动走上制度化的学科制度的成型亦即学科的教学与研究活动走上制度化的 轨道，在形式上已经作为一门独立学科建立起来。轨道，在形式上已经作为一门独立学科建立起来。 学科制度成型有三个标志：学科制度成型有三个标志： n一是有关大学普遍开设课程或系列讲座；一是有关大学普遍开设课程或系列讲座； n二是成立全国性学术团体；二是成立全国性学术团体； n三是出版学术刊物。三是出版学术刊物。 38 n（1 1）19071907年，苏则罗在美国哥伦比亚大学首开教育社会学年

30、，苏则罗在美国哥伦比亚大学首开教育社会学 讲座。讲座。 这是世界上第一个冠名为这是世界上第一个冠名为“教育社会学教育社会学”的讲座。这象的讲座。这象 征着教育社会学的学科制度化建设迈开了第一步。征着教育社会学的学科制度化建设迈开了第一步。 n（2 2）19161916年，斯奈登在哥伦比亚大学创立了教育社会学系，年，斯奈登在哥伦比亚大学创立了教育社会学系， 同年，纽约大学也创立教育社会学系。同年，纽约大学也创立教育社会学系。 n（3 3）19171917年，史密斯出版了年，史密斯出版了教育社会学概论教育社会学概论，这是世，这是世 界上第一本在标题上正式冠名界上第一本在标题上正式冠名“教育社会学教

31、育社会学”的教科书。的教科书。 书中将教育社会学视为运用社会学的精神、方法及原理书中将教育社会学视为运用社会学的精神、方法及原理 来研究教育的一门应用学科，论述了社会群体的进化及与之来研究教育的一门应用学科，论述了社会群体的进化及与之 适应的教育的作用，强调对教育的理念、内容与方法投以社适应的教育的作用，强调对教育的理念、内容与方法投以社 会的视野。到会的视野。到19361936年，美国共出版了年，美国共出版了2525种教育社会学教科书。种教育社会学教科书。 39 n（4 4）19231923年，斯奈登、史密斯和佩恩等人发起成立了美年，斯奈登、史密斯和佩恩等人发起成立了美 国国“全国教育社会学

32、研究会全国教育社会学研究会”，虽然它只致力于普及教，虽然它只致力于普及教 育社会学课程及提高教学质量，但也表明：教育社会学育社会学课程及提高教学质量，但也表明：教育社会学 者的学科意识已扩展至专业身份的层面。者的学科意识已扩展至专业身份的层面。 n（5 5）真正对教育社会学研究施加了实质性影响的，是美）真正对教育社会学研究施加了实质性影响的，是美 国教育社会学研究会的机关刊物国教育社会学研究会的机关刊物教育社会学杂志教育社会学杂志。 此杂志由佩恩于此杂志由佩恩于19271927年创刊。至此，教育社会学作为一年创刊。至此，教育社会学作为一 门独立学科的地位可以说至少在形式上已经基本确立。门独立学

33、科的地位可以说至少在形式上已经基本确立。 此杂志所奉行的为教育实践服务的方针，对这一时期的此杂志所奉行的为教育实践服务的方针，对这一时期的 教育社会学研究范式的形成则具有决定性作用。教育社会学研究范式的形成则具有决定性作用。 40 n苏则罗所确立的教育社会学的研究领域：苏则罗所确立的教育社会学的研究领域： 对学校教育目标和教学问题的评估对学校教育目标和教学问题的评估 探讨学校建筑与人口密度的关系探讨学校建筑与人口密度的关系 讨论学校发展与社会改革的关系讨论学校发展与社会改革的关系 研究教育费用的合理分配研究教育费用的合理分配 教育与资格待遇的关系教育与资格待遇的关系 41 日本学者新崛通也确立

34、的三个阶段的研究内容：日本学者新崛通也确立的三个阶段的研究内容： （1 1）1919世纪末世纪末2020初至初至2020年代，称为年代，称为“为教师服务的社会学为教师服务的社会学” 教育社会学主要是作为可资在实践中提高教师能力之基础知识的教育社会学主要是作为可资在实践中提高教师能力之基础知识的 一门课程来设置的。所谓的教育社会学只是从现成的社会学文献中把一门课程来设置的。所谓的教育社会学只是从现成的社会学文献中把 认为对教师有用的知识抽取出来，加以整理，并冠以认为对教师有用的知识抽取出来，加以整理，并冠以“教育社会学教育社会学” 之名。之名。 （2 2）2020世纪世纪2020年代，教育社会学

35、开始有目的、有计划地开展自己年代，教育社会学开始有目的、有计划地开展自己 的研究。的研究。 此时的教育社会学研究以直接服务于实践为基本取向。教育社会此时的教育社会学研究以直接服务于实践为基本取向。教育社会 学旨在探寻能够导致社会变化的那些教育手段，并把重点放在以改变学旨在探寻能够导致社会变化的那些教育手段，并把重点放在以改变 人的社会行为为目的的课程内容、教育方法及学校组织上，故此时的人的社会行为为目的的课程内容、教育方法及学校组织上，故此时的 教育社会学又被称为教育社会学又被称为“规范教育社会学规范教育社会学”或或“服务于教育的教育社会服务于教育的教育社会 学学”。 （3 3）2020世纪世

36、纪3030年代至二战结束，教育社会学的研究范围大为扩展，年代至二战结束，教育社会学的研究范围大为扩展， 不只限于学校，而且延伸到家庭、大众传媒等各种社会群体、社会组不只限于学校，而且延伸到家庭、大众传媒等各种社会群体、社会组 织中。织中。 但总的来说，主要是用社会学理论解决各种教育问题，研究方法但总的来说，主要是用社会学理论解决各种教育问题，研究方法 的科学性、成果的理论性均较欠缺。故也被称为的科学性、成果的理论性均较欠缺。故也被称为“教育问题的社会教育问题的社会 学学”。 42 n不管教育社会学服务于谁，其基本取向都是应用社不管教育社会学服务于谁，其基本取向都是应用社 会学理论解决教育实践问

37、题。这就需要提供实践适会学理论解决教育实践问题。这就需要提供实践适 用的规范，这也要求在研究开始之前就需有一个预用的规范，这也要求在研究开始之前就需有一个预 设的价值标准，进而对教育问题作出价值判断，这设的价值标准，进而对教育问题作出价值判断，这 也就形成了教育社会学发展史上的第一个研究范式：也就形成了教育社会学发展史上的第一个研究范式： 规范性研究范式。规范性研究范式。 43 三、社会学化时期（三、社会学化时期（20世纪世纪40 60年代）年代） 教育社会学发生了实质性的研究范式的转型，即：教育社会学发生了实质性的研究范式的转型，即： 教育社会学从规范性研究转向实证性研究；教育社会学从规范性

38、研究转向实证性研究； 从强调应用性价值转向学理价值的探讨。从强调应用性价值转向学理价值的探讨。 44 n在在2020世纪世纪4040年代之后，教育社会学的学术性受到质疑，年代之后，教育社会学的学术性受到质疑， 19491949年布鲁克弗发表了年布鲁克弗发表了证验性教育社会学：一种界定证验性教育社会学：一种界定， 明言规范性教育社会学已在走下坡路，认为教育社会学的明言规范性教育社会学已在走下坡路，认为教育社会学的 科学发展阶段科学发展阶段证验性教育社会学阶段已经到来。证验性教育社会学阶段已经到来。 n汉森曾对证验性研究做过一个经典性的概括：即这种研究汉森曾对证验性研究做过一个经典性的概括：即这种

39、研究 致力于探寻确证无疑的知识，所提出的是关于研究对象致力于探寻确证无疑的知识，所提出的是关于研究对象 “是什么、曾经是什么、可能是什么、有望是什么是什么、曾经是什么、可能是什么、有望是什么”的陈的陈 述。述。 n这一时期对教育社会学的探究与反思也就为确立现代教育这一时期对教育社会学的探究与反思也就为确立现代教育 社会学的学科地位及研究奠定了相应的基础。社会学的学科地位及研究奠定了相应的基础。 45 四、教育社会学在国外的发展四、教育社会学在国外的发展 这一时期从这一时期从2020世纪世纪6060年代至年代至8080年代中期。年代中期。6060 年代后半期的社会状况的总体特征，由安定平和年代后

40、半期的社会状况的总体特征，由安定平和 转为动乱多变，这也刺激了各种学派的产生，西转为动乱多变，这也刺激了各种学派的产生，西 方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现 了形形色色的学派，从而使教育社会学进入了一了形形色色的学派，从而使教育社会学进入了一 个学派争鸣时期。个学派争鸣时期。 46 n帕森斯是美国理论社会学家，由于他将涂尔干的思想发展帕森斯是美国理论社会学家，由于他将涂尔干的思想发展 成为系统的功能主义理论，为功能主义社会学（从而也就成为系统的功能主义理论，为功能主义社会学（从而也就 为功能主义教育社会学）提供了以为功能主义教育社会学）提供了

41、以agilagil为代表的一系列理为代表的一系列理 论分析框架，并运用功能主义理论对学校教育的基本单论分析框架，并运用功能主义理论对学校教育的基本单 位位班级进行了经典性研究。班级进行了经典性研究。 n按照按照agilagil图式，任何社会系统都履行着图式，任何社会系统都履行着对外对外对内对内及及手段手段 性性目的性目的性这两对功能范畴组成的相互联系的、相互影响这两对功能范畴组成的相互联系的、相互影响 的四种功能：外部适应功能、目标达成功能、内部整合功的四种功能：外部适应功能、目标达成功能、内部整合功 能、模式维持功能。能、模式维持功能。 47 n新韦伯主义的主要代表人物：柯林斯（美国）继承并

42、发展新韦伯主义的主要代表人物：柯林斯（美国）继承并发展 了冲突论社会学的鼻祖、德国著名社会学家韦伯提出身份了冲突论社会学的鼻祖、德国著名社会学家韦伯提出身份 集团的概念和关于学校教育受制于社会支配集团利益的观集团的概念和关于学校教育受制于社会支配集团利益的观 点，并通过实证分析，批驳了功能主义学派的技术功能理点，并通过实证分析，批驳了功能主义学派的技术功能理 论，认为无法把学校教育的发展直接归因为适应经济与技论，认为无法把学校教育的发展直接归因为适应经济与技 术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用，归结为对术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用，归结为对 学生进行未来从事职业所需技能的训练

43、；学校的主要作用学生进行未来从事职业所需技能的训练；学校的主要作用 只在于传授社会支配集团的身份文化，学校教育发展的动只在于传授社会支配集团的身份文化，学校教育发展的动 力来自不同身份集团之间的冲突。力来自不同身份集团之间的冲突。 48 n社会再生产理论的代表人物有：美国的鲍尔斯与金蒂斯，社会再生产理论的代表人物有：美国的鲍尔斯与金蒂斯， 批驳了功能主义学派关于资本主义教育平等能带来更大的批驳了功能主义学派关于资本主义教育平等能带来更大的 社会平等的观点，指出不平等教育植根于使之合法化并使社会平等的观点，指出不平等教育植根于使之合法化并使 之再生的阶级结构之中，资本主义社会的学校教育通过之再生

44、的阶级结构之中，资本主义社会的学校教育通过 “符应原则符应原则”而再生产出不平等的生产关系与阶级结构。而再生产出不平等的生产关系与阶级结构。 49 n文化再生产理论的首要代表人物、法国学者布迪厄认为：文化再生产理论的首要代表人物、法国学者布迪厄认为： 学校教育与社会的生产关系和阶级结构之间，并不存在直学校教育与社会的生产关系和阶级结构之间，并不存在直 接的对应关系，学校是通过传递某种文化才在社会阶级关接的对应关系，学校是通过传递某种文化才在社会阶级关 系再生产中占据重要地位的；学校的作用在于通过系再生产中占据重要地位的；学校的作用在于通过“文化文化 专断专断”与与“符号暴力符号暴力”来传递统治

45、阶级的文化，通过来传递统治阶级的文化，通过“霸霸 权课程权课程”进行进行“文化资本文化资本”的分配，从而保证统治阶级文的分配，从而保证统治阶级文 化资本的合法化与再生产。化资本的合法化与再生产。 50 n教育知识社会学。教育知识社会学。19711971年，英国的杨出版了年，英国的杨出版了知识与控制：教知识与控制：教 育社会学的新方向育社会学的新方向，由此举起了所谓，由此举起了所谓“新新”教育社会学的大教育社会学的大 旗。他关注的不是教育制度的结构或组织，而是教育的内容。旗。他关注的不是教育制度的结构或组织，而是教育的内容。 他认为教育内容的选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的他认为教育内容的

46、选择、确定与组织的过程，乃是教育知识的 成层过程，学校教育过程则是教育知识的分配过程。成层过程，学校教育过程则是教育知识的分配过程。 n而英国的伯恩斯坦则致力于揭示受教育者的社会语言代码特征。而英国的伯恩斯坦则致力于揭示受教育者的社会语言代码特征。 他发现，上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识之间他发现，上中层阶级子女的社会语言代码与学校教育知识之间 具有同质性，而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知具有同质性，而下层阶级子女的社会语言代码则与学校教育知 识之间存在着差异性，并因此而导致学业成绩的差异。识之间存在着差异性，并因此而导致学业成绩的差异。 51 五、教育社会学在我国的发展

47、五、教育社会学在我国的发展 创建时期创建时期 （1922192219491949） 停滞期停滞期 （1949194919791979） 恢复重建期恢复重建期 （19791979 ） 52 （一）创建时期（一）创建时期 n自自19221922年陶孟和出版年陶孟和出版社会与教育社会与教育以来，我国学者在教育以来，我国学者在教育 社会学的发展上取得了一定的进展：社会学的发展上取得了一定的进展： n第一，翻译介绍了国外的一些重要的教育社会学著作。比如：第一，翻译介绍了国外的一些重要的教育社会学著作。比如： 陈天启于陈天启于19251925年翻译了史密斯的年翻译了史密斯的教育社会学导论教育社会学导论等。

48、等。 n第二，出版了相当数量的教育社会学著作。比如：吴同福的第二，出版了相当数量的教育社会学著作。比如：吴同福的 教育社会学通论教育社会学通论等。等。 n第三，在部分学校开设了教育社会学课程。陶孟和在北京大第三，在部分学校开设了教育社会学课程。陶孟和在北京大 学，雷通群在厦门大学等都开设教育社会学的课程。学，雷通群在厦门大学等都开设教育社会学的课程。 53 n虽然这一时期的教育社会学取得了一定的进展，但却很难说虽然这一时期的教育社会学取得了一定的进展，但却很难说 已经确立起现代科学意义上的独立学科的地位。因为：已经确立起现代科学意义上的独立学科的地位。因为： n从制度上说从制度上说，这一时期中

49、只是有关学校开设了教育社会学课，这一时期中只是有关学校开设了教育社会学课 程，而未建立起本学科独立的学术团体，也未出版发行学科程，而未建立起本学科独立的学术团体，也未出版发行学科 刊物。刊物。 n从内容上说从内容上说，除了对诸如学科性质、研究对象及理论框架之，除了对诸如学科性质、研究对象及理论框架之 类的学科论问题有所争议外，对于教育社会学的一些基本理类的学科论问题有所争议外，对于教育社会学的一些基本理 论问题、对于我国教育中诸多的社会学问题，尚无多少实实论问题、对于我国教育中诸多的社会学问题，尚无多少实实 在在的研究。在在的研究。 54 （二）停滞期（二）停滞期 n1952年，由于学习苏联，

50、全国高校进行院系调整，取消年，由于学习苏联，全国高校进行院系调整，取消 了社会学及其相关学科的教学研究工作，教育社会学也被了社会学及其相关学科的教学研究工作，教育社会学也被 取消。取消。 55 （三）重建时期（三）重建时期 n1979年，我国的教育社会学重新获得了生存与发展的权年，我国的教育社会学重新获得了生存与发展的权 利，一些学者开始编译介绍国外社会学发展情况，以开阔利，一些学者开始编译介绍国外社会学发展情况，以开阔 我国教育科学研究的视野。比如：张人杰我国教育科学研究的视野。比如：张人杰教育科学中的教育科学中的 几个新领域几个新领域、钟启泉、钟启泉教育社会学发展教育社会学发展等。等。 n

51、1981年年12月，月，教育研究教育研究杂志编辑部与中国社会科学杂志编辑部与中国社会科学 院社会研究所联合召开座谈会，邀请社会学与教育学的部院社会研究所联合召开座谈会，邀请社会学与教育学的部 分专家、学者，共商教育社会学重建事宜，主要是教育学分专家、学者，共商教育社会学重建事宜，主要是教育学 者开始更多地思考恢复教育社会学的教学与研究的问题。者开始更多地思考恢复教育社会学的教学与研究的问题。 56 n1982年年2月，南京师范大学率先开设教育社会学课程，揭开了月，南京师范大学率先开设教育社会学课程，揭开了 重建教育社会学学科制度的序幕。之后又开始招收硕士研究生重建教育社会学学科制度的序幕。之后

52、又开始招收硕士研究生 与博士研究生。与博士研究生。 n1989年年4月，我国第一个教育社会学学术团体月，我国第一个教育社会学学术团体全国教育社全国教育社 会学专业委员会在杭州成立。会学专业委员会在杭州成立。1991年年11月，该委员会会刊月，该委员会会刊教教 育社会学简讯育社会学简讯作为内部学术交流材料开始半定期印发。作为内部学术交流材料开始半定期印发。 n至此我国教育社会学的学科制度重建工作可以说基本完成，即至此我国教育社会学的学科制度重建工作可以说基本完成，即 我国教育社会学已经在制度上基本确立起独立学科的地位。我国教育社会学已经在制度上基本确立起独立学科的地位。 n此时还存在诸多不完善的

53、地方：众多的所谓的教育社会学研究，此时还存在诸多不完善的地方：众多的所谓的教育社会学研究， 其实并未体现出教育社会学的独特视角，并未体现出教育社会其实并未体现出教育社会学的独特视角，并未体现出教育社会 学与教育学或教育的社会哲学到底区别何在，这些研究与其说学与教育学或教育的社会哲学到底区别何在，这些研究与其说 是教育社会学，不如说仍然是教育学或教育的社会哲学。是教育社会学，不如说仍然是教育学或教育的社会哲学。 57 六、教育社会学的发展趋势六、教育社会学的发展趋势 在研究领域上，表现为教育社会学与社会教育学的结合；在研究领域上，表现为教育社会学与社会教育学的结合； 不但重视国际比较研究，还将更

54、多地重视国际教育的交不但重视国际比较研究，还将更多地重视国际教育的交 流与理解；流与理解； 将更多地关注教育生态环境的研究。将更多地关注教育生态环境的研究。 58 第三节第三节 教育社会学的理论教育社会学的理论 n教育社会学存在诸多的理论流派和研究视角，大致可分为：教育社会学存在诸多的理论流派和研究视角，大致可分为： 功能理论、冲突理论和互动理论。功能理论、冲突理论和互动理论。 n一、教育的功能理论一、教育的功能理论 源自于社会学与文化人类学源自于社会学与文化人类学 主要代表人物：孔德、涂尔干、马林诺夫斯基、帕森主要代表人物：孔德、涂尔干、马林诺夫斯基、帕森 斯、默顿等。斯、默顿等。 59 一

55、、教育的功能理论一、教育的功能理论 n基本观点：基本观点： 1 1. .认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、相对认为社会是由许多不同的部分构成的一个相对稳定、相对 持久的结构，每一部分对社会整体生存都发挥各自的功能。持久的结构，每一部分对社会整体生存都发挥各自的功能。 2.2.认为社会因价值的共识而整合。认为社会因价值的共识而整合。 3.3.认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非认为社会系统始终处于稳定、和谐的平稳运行状态，除非 来自外面的因素破坏平衡。来自外面的因素破坏平衡。 功能论适合于研究稳定的、小规模的社会系统，比如学校、功能论适合于研究稳定的、小规模的社会系统，

56、比如学校、 社区等，有助于理解：在这样的系统中，人们怎样形成了有社区等，有助于理解：在这样的系统中，人们怎样形成了有 秩序的生活，怎样表现出强大的合作精神和高度的团结性。秩序的生活，怎样表现出强大的合作精神和高度的团结性。 60 n二、教育的冲突理论二、教育的冲突理论 社会中的冲突是客观存在的社会中的冲突是客观存在的 代表人物：代表人物：米尔斯的米尔斯的“权力精英论权力精英论”、科塞的、科塞的“冲突功能论冲突功能论”、 达伦多夫的达伦多夫的“辩证冲突论辩证冲突论”等等。 n基本观点：基本观点： 1.1.冲突是社会生活中普遍存在的一种自然地、不可避免的现象。冲突是社会生活中普遍存在的一种自然地、不可避免的现象。 2.2.社会变迁是一种普遍现象。社会变迁是一种普遍现象。 3.3.社会关系存在强制性。社会关系存在强制性。 n教育社会学家运用冲突理论探讨了教育制度的社会功能、学校内部的教育社会学家运用冲突理论探讨了教育制度的社会功能、学校内部的 社会过程等问题。社会过程等问题。 n代表人物：美国教育社会学家鲍尔斯、金蒂斯，法国教育社会学家布代表人物：美国教育社会学家鲍尔斯、金蒂斯，法国教育社会