也谈单元整体教学

1、也谈单元整体教学 前几天有幸参加了一个教师招聘活动，本人忝列于评委之中。在招聘中， 有一项目为说课，内容是七年级上学期语文第五单元，即以这个单元的整体教 学为说课内容。由此也想谈谈单元整体教学。 以往，人们在教学活动中，往往以一篇篇课文单独进行教学，立足于一篇 篇课文的学习、一堂堂课的收获，文章与文章缺少必要的内存联系，只见树木 不见森林的单篇教学、单节课教学，往往是盲目、零乱而低效的。单元教学将 有助于改变这种局面。单元整体教学则把内容的文章编为单元，通过整体单元 教学，使之有机的结合起来，强调每一位老师在教学时，都应该具有单元意识 和单元备课的工作习惯。这是因为，无论教材的编辑思路，还是教

2、师的教学设 计，“单元”都已成为或应当成为一个原则、一种理念，而非一家之法。从而保 证提高语文教学质量、提高学的语文素养，从根本上达到教学目的。 具体来讲，可以从以下几个方面来说明单元教学的益处。 （ 1）促进教学目标的明确、集中和有效。 课文是阅读教学的主要载体，以往的单篇课文教学，教师时常不很清楚这 篇课文究竟要学习一些什么，或面面俱到而蜻蜓点水、或随心所欲而忽东忽 西，这都不利于学生各种语文素养的稳步落实。任何一篇课文都是 “麻雀虽小， 五脏俱全 ”。那么，教读一篇课文，应该教它的什么呢？或者说，在把握作品自 身的文本价值的基础上，怎样妥善选择与生发它的教学价值？许多语文课上， 老师或学

3、生对于学习某篇课文、上某节课究竟要干什么，并不十分明确；或 者，目标过于分散，影响了落实；或者，所确定的目标不够恰当。 设计单元教学，正是为了克、单节课教学在目标上的盲目。单元教学以若 干课时来完成一个相对集中的目标，使这些课时所教的东西，发挥系统合力。 如果教学目标不明，就很难谈得上单元教学。比如：很多老师教读文学作品 时，都会在“教学目标”里写上“培养鉴赏能力 ”，但是，鉴赏能力是由哪些要素构 成的呢？阅读不同的文体，需要哪些不同的鉴赏知识？在不同学段，某种文体 的鉴赏层级，又该如何建立？比如散文教学，从初一到高三都是“形散神不散 ” 一句话，这是单调、贫乏而无效的。因此，单元设计，也在

4、“迫使 ”老师们反 思、更新、改造自己原有的语文知识。 （ 2）加强文本之间、知识之间的联系与比较。 前人曾经总结单元教学的三大特点：整体性（本质特点）、主体性（对象 特点）、比较性（方法特点）。可见，加强文本之间的比较，是单元教学的一 个重要要求。阅读教学中比较法，老师们并不陌生，值得注意是；人们对于单 元教学中文本之间的比较，有了许多新的认识。比如北师大版初中新课标教材 （孙绍振主编），就以 “经典文本的历史连续性与现实可比性 ”作为单元选文的 指导思想，赋予 “文本比较 ”以深刻的含义。 比如在不同时段教读赤壁赋和阿房宫赋，陈情表和出师 表，在 “赋”、“表”的文体知识方面，是否应该建立

5、必要的联系？ 现代文论 认为， “形式即内容 ”，赋体的铺排渲染和骈散语言中，蕴涵着文章特有的气势 与美感； “表”的特点是自下呈上，其中诚惶诚恐、反复申告的语气，在陈情 表和出师表中何其相似！况且苏轼有 “读出师表不落泪者，不可谓之 忠；读陈情表不落泪者，不可谓之孝 ”的精辟点评。在邹忌讽齐王纳谏 一课，为了强化学生对 “三叠排比 ”的理解，是否勾连初中学过的曹刿论 战？为了突出 “君主要勇于纳谏 ”的思想，可否引入召公谏厉王弭谤？ （3）有利于跨学科知识的联系与整合。例如：把过秦论（汉）、阿房 宫赋（唐）、六国论（宋）、三篇古文组成一个单元，联系战国秦汉之 际的历史知识，设计一个 “说秦”

6、单元，使三篇经典古文的学习建立有机联系。 这个单元的学习，就与历史课程的目标（历史知识、历史观）结合起来。作为 语文课的学习，本单元不只是了解、评说历史，还要揣摩不同时代、不同作者 的笔法、风格，与其写作意图之间的内在关系。 有利于文本联系和文章的整体比较。从具体知识来看， “单元 ”之所以为 “单 元”，就在于构成一个单元的各篇课文、各种教学内容、各项听说读写活动，在 一个共同的 “灵魂”统摄下建立起有机联系，这个 “灵魂 ”就是特定的知识。单元教 学的深层意义，就在于避免单篇课文教学在知识方面的孤立盲目与无序重复。 对于分散在各篇课文中的知识，加强它们的联系性与系统性，是语文教学改革 的当

7、务之急。 例如，寡人之于国也的关键是 “请以战喻 ”，许多学生在疏通文意时就 对此产生了认知困难，更不能抓住这句话提纲挈领把握全文的思路。本单元另 有劝学一文，而劝学的最大特点，就是通篇运用大量的比喻论证。那 么，教师可否帮助学生更好地建立起 “喻证”知识的前后联系？ “类比”、“比拟 ”、 “博喻”，都是中国古人特别青睐的笔法，在大量的古文中俯拾皆是（如邹忌 讽齐王纳谏、谏太宗十思疏）。 突破 “范文讲读中心 ”的教学模式，促进阅读、写作、口语交际相结合，语 言及思想的输入与输出相结合，理解与表达相结合，实现学生语文素养的全面 发展。 “单元教学 ”，并不只是把几篇有联系的课文或知识点组成一

8、个单元来教， 也即并不只是阅读（有些教材把 “阅读”与“写作、口语交际 ”分编安排，教师理解 的单元，仅仅是 “阅读单元 ”），而是必须渗透听说读写等各种语文活动。 以往的读写脱节、各自为政，造成了如下问题：阅读教学，只是努力理解 别人的思想和生活感受，或鉴赏别人的语言笔法，而别人的生活与学生自己的 生活体验缺少联系，造成学生理解的困难与阅读兴趣的丧失；写作教学，又单 从命题出发，学生为完成命题作文（结构完整、符合 “要求”的“考场作文 ”）而绞 尽脑汁搜刮材料，难以调动生活经验、激发思想与表达的欲望。因此，单元教 学以一个专题（生活话题、思想主题、知识专题）为核心来安排语文活动，有 助于读写

9、听说各种活动的相互促进。而理解与表达的结合，更深一层的意义， 就在于促进 “言语内容 ”与“言语形式 ”的统一。 （ 4）对语文课程结构三要素（语文知识、他人的言语经验、学生的言语经 验）深刻领悟与妥善运作，加强语文学习的实践性，发挥学生的主体性。 前人把单元特点归纳为 “主体性 ”，就是指单元教学中必须充分重视学生主 体的活动，不能只是教师的讲读。以讲读带自读，还只是活动的初级形式，我 们需要对 “活动 ”有更深刻的认识。我们说的 “活动”，并不只是零碎的练习与课堂 答问；高层次的活动，是对一个真实问题的系统思考与独立解决，而这也正是 单元教学的特点所在，单元教学，必须包括学生在单元学习中的

10、综合性活动。 如：在“中国现代小说 ”单元，读完祝福、边城、荷花淀几篇小说 后，可设计一个单元活动：对小说中的中国现代女性形象做出比较和研究，撰 写研究报告。 （ 5）落实新课程理念： “变革学习方式 ”、“拓展教学时空 ”、“开发课程资 源 ”、“信息技术与课程整合 ”。 目前许多单元教学，都采用了自主、合作、探究的学习方式，并实现了 “信 息技术与课程整合 ”。这就是说，单元设计要突破狭窄的课本与课堂，拓展语文 学习的时空，调动学生在广阔的生活空间与信息海洋中，获取知识、得到锻 炼。最常见的做法，就是把学生分成小组，分别收集与单元内容相关的资料， 开展主题探究式活动。 （ 6）节省课时，提

11、高效率，避免无序、简单地重复。 新课程实施模块制以来，老师们感受最深的就是课时紧张。单元教学为这 一困境提供了一种解决办法。早在若干年前，段力佩先生就曾主持过 “一次多 篇、一篇反复 ”的教学实验， “一次多篇”，可节省课时； “多次反复”，则是在递 进式往复中，把文本意义教深、把知识教透彻，能力训练更充分更扎实、情感 体验和理性思考更深入。而怎样 “多篇”，怎样 “反复”，都需要进行单元的设计。 比如，某些篇目出现在 “必修模块 ”，其教学目标达到一种层次（体现高中 课程的“基础性”）；到了 “选修模块 ”（体现“选择性”），可以再次学习，上升到 一定层次。如古典诗歌的阅读，在 “必修模块

12、”的教学目标可限于：较为准确地 理解主题，整体感知作品的意韵；在 “古代诗歌 ”选修系列、乃至 “唐诗 ”、“宋词 这样的具体模块，就可以进一步提高，从文学史的脉络、文体特点及其嬗变、 特定作家的风格等角度深入鉴赏。 如何进行单元整体教学，新形式下，教师要强化课程意识。 首先，对课程内容要有整体把握，本册课本的知识体系或课程目标是什 么，必须全局在胸。课程目标不只是 “培养语文素养 ”、“训练听说读写能力 ”、 “继承文化遗产 ”这样抽象笼统的话语，而是需要具体分解，落实在知识体系的 构成上。单元教学最基本的意义，正是为了加强教学的整体性和系统性，促进 语文课程知识体系在教学中的有序实施。需要

13、说明的是：我们对 “语文课程知 识”的理解必须拓展，不能局限在传统观念中的 “字词”、“语法修辞 ”、“文学常 识”以及静态的文章学知识等，而是要包括各种程序性知识、策略性知识，乃至 作为基本文化素养的文化知识。 其次，对于各种知识或技能训练点之间、各篇课文之间的内在联系，有准 确而深刻的认识。众所周知， “结构 ”的思想是现代课程与教学的重要理念（ “结 构化”与“主体性”是现代教学理念的两大基石： “结构化”侧重内容， “主体性”侧 重学生），教师只有先在自己的头脑中构建了严谨的知识结构，才有可能帮助 学生实现知识的结构化。在单元教学中，文本之间、知识之间的联系，将得到 有意识的凸显。 第

14、三，破除教材崇拜，树立 “课程资源 ”意识。教材只是课程资源之一，教 材内容并不等于课程内容。为了有效帮助学生提高读写听说能力，语文教学常 常需要对教材内容进行改造，创造性地使用教材甚至自编教材，创造符合实际 需要的教学内容；要敢于突破教材中选文的规约，补进课外材料，开发课程资 源。教师不能把 “教教材”当作教学任务，不能因为 “课时紧张 ”而不顾学情盲目赶 进度，因为 “教好学生 ”比“教完教材 ”更重要。单元教学，要求老师从实际出发设 计单元，而不是简单地按照教材中的单元一篇篇教下去。 第四，要革除选文讲读中心的积弊，以提高阅读能力为本，以学生的发展 为本。阅读教学不一定都是完整篇目的依次教学，可以根据需要截选文章片 段，或者发给学生活页，避免课本中阅读提示、思考题、旁批注释等助读系统 对学生独立阅读的干扰；可以 “掐头去尾开天窗 ”、有意制造不完整的文本，借 此训练学生的想象力和理解力，使阅读材料服务于学生的阅读训练；对不同课 文要敢于采取不同的学习方式（比如自主阅读的课文，就可以尝试让学生出考 题、再互相解答），同一篇课文也可以放在不同阶段多次学习，发挥不同的教 学价值。总之，单元教学，将带动文本处理方式