从容咀嚼味自甘

1、“从容咀嚼”味自甘我的“文本细读”观“文本细读”，虽然是就教材教法提出来的一个全新概念，但古今教育名人却不乏类似的论述。宋代的朱熹就说过：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。”特级教师王崧舟认为：“文本细读”就是“慢慢 读”、“倾听文本的灵魂之响”，在“字里行间”读出一种言外之意、弦外之音。 由此可见，文章要重视细读。在细读中，文本变得饱胀起来，从而，留下形象， 留下语言，留下情感，真正落实语文教学的本位目标。文本细读是在关注教学的同时，关注教师的生命成长。教师以往在备课时都 要钻研教参书，以此来了解课文内容，理解文章感情，预设教学方案。尽管钻研 教参书能较全面、准确地把

2、握教学内容、教学目标、教学要点等，但是远不及细 读文本而生发的感受真切灵动。在课程改革探索的进程中，大家越来越深刻地认 识到，仅靠钻研教参书是既备不好课，也上不好课的，好比光听别人讲授游泳技 法，而自己不下水试游就永远学不会游泳一样。请看五年级“教师教学用书”，草原一课的教材解读、教学目标和教学 建议，告诉我们的是：文章是写作者第一次访问内蒙古大草原的所见、所闻、所 感，赞美了草原的美丽风光和民族之间的团结； 告诉我们的是：文章特色及优美 语句的赏析；告诉我们的是：用什么方法进行教学。这种“告诉”我们的美哪有 因细读“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。四面都有小丘，平地是绿的，小丘 也是绿的。羊

3、群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣 上了白色的大花”而再现的情境美丽动人？这种“告诉”我们的情哪有反复 体味“主人们下了马，我们下了车，也不知是谁的手，总是热乎乎地握着，握住 不散”，感受到“蒙汉情深”真切感人？这种“告诉”我们的特色哪有自己细读 文本获得的个性体验更深刻灵动？因此，作为语文教师，我们要通过细读文本， 使自己变得“丰满”，从而走进课堂，底气十足，出神入化。二、文本细读捕捉学点文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句地解读，但这种解读并非漫无目的、 毫无重点的“散步式”细读。因为，处处细读就是扼杀细读，这也是细读的辩证 观点。文本细读，要找到关键学点。而文本的关

4、键学点并不是先贴着标签，然后 供你来慢慢细读，它只能存在于细读之中。如何细读才能捕捉文本的关键学点 呢？有时可从文本标题或主旨切入。如五年级窃读记，当读到课题中的“窃”字，就会令人想起鲁迅笔下孔 乙己那“窃书不算偷”的话来。于是我们可以将这个题眼作为中心，寻找学点。 孔已己“窃”的是书一一物质，而本文“窃”的是读一一精神的追求，性质大相 径庭。抓住题眼，细读课文，我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间、匆忙而贪 婪地阅读着的小女孩，体会到读书时腰酸腿麻、饥肠辘辘的劳累，经历担忧、恐 慌和惧怕的痛苦，体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种身与心复杂的感受，正是“窃读”的百般滋味。课文开篇巧立“窃读”题眼，

5、以放学后急匆匆地赶到书店， 到晚上依依不舍离开的时间顺序和藏身于众多顾客、借雨天读书两个场景的插 入，细腻生动地描绘了“窃读”的独特感受与复杂滋味，表现了“我”对读书的 热爱和对知识的渴望，也将几个重点要素巧妙地融合进一个情境之中。 然后，我 们有序地读到了“急切地寻找”书、“贪婪地读着”书和“合上书”、“依依不 舍地把书放回书架”三个学点。最后，以“国文老师鼓励我们的话一一记住， 你们是吃饭长大的，也是读书长大的作结。”课文通过自言自语式的描绘心境， 表达自己的感情。 口，“啊！它在这里，原来不在昨天的地方了”，来表达终于 发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜；“就像在屋檐下躲雨，你总不好

6、意思赶我走吧”，利用“下雨天，留客天”这种理所当然的借口，自我安慰，在书 店里开心地读下去，有几分童稚，也有几分诡秘。在“窃读”这种氛围中，一方 面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境，非常形象生动地表现了“我”的心情变化，抓住学点细细读来，使人产生身临其境的感觉。三、文本细读重在品悟细读文本中的“品”，即在想象、体验之中品味语言文字的味道。课文中的 一字一词一句一段，都有着一定的思想内涵，教师的作用就是引领学生，透过字 面去探寻字后的秘密，字后的故事。如给予树中有这样一段话：“回家途中， 孩子们兴高采烈，你给我一点儿暗示，我让你摸摸口袋，不断让别人猜测自己买 了什么礼物。只有八岁的小

7、女孩金吉娅沉默不语。”教学这段话时，我紧紧抓住“沉默不语”一词，因为这个词的出现和哥哥姐姐们“兴高采烈”的样子形成了 鲜明的对比，购买圣诞礼物本是一件高兴的事，可沉默不语的金吉娅到底在想什 么呢？不得不引起大家深思。于是自然过渡到课文下几个自然段的学习， 这样透 过沉默不语，联系上下文让我们体会到了金吉娅的的内心，品味到了她心里想着家人，体贴着家人。细读文本中的“悟”，即在细读、品味的过程中感悟到语言文字的内在含义 和作者的用意。教学的艺术，不在于告诉学生知道什么，而在于引导学生感知什 么，体悟什么。细读文本，就是为了更好地引导学生感悟文本。 还是在给予树 中，当我们明白金吉娅为什么只给家人买

8、棒棒糖而给陌生女孩买洋娃娃时，我问同学们，金吉娅送给小女孩的仅仅是洋娃娃吗？你觉得她还送给了小女孩什么？ 同学们争先恐后地发言：老师，她送给了小女孩关爱，送给了小女孩温暖，送给 了小女孩一颗真诚的心是啊，这不正是文章的点睛之笔吗？ 一个善良、仁爱、富于同情心的小女孩便活生生地出现在我们眼前。一个个抽象的文字，经过老师有效地引领，一次又一次放大，一次又一次激活，孩子们完全悟到了文字背后隐 藏的内涵，这就是细读文本彰显出的语言文字的魅力。四、文本细读对话整合有效对话是达成有效细读的保证。在细读文本、深究文本中，要善于发现文 本的教学点，挖掘文本的教学价值，抓住一个字、一个词、一句话，让课堂教学 在

9、对话与细读的情境中生成。我市一位老师在上古诗送孟浩然之广陵时，其中一个教学板块是让学生 与文本对话一一品读诗歌，想象画面，把诗歌读得鲜活起来。在欣赏其中的一个 画面一一孤帆远影，体会诗歌的意境美时，老师先让学生理解“孤”字的意思； 再从字到词推进，理解“孤帆”的意思；最后进行诗句的教学，引导学生对这句 诗质疑：“孤帆远影碧空尽”，细读几遍，你们脑海里产生了什么疑问吗？在教 师这样精心设计，从字、词、句这样一层一层地引导推进学习下，学生再联系自 己平时对长江的了解，一个疑问就自然而然地形成了：按理说，长江上一定是百 舸争流、千帆竞发，可李白为什么只看到一艘小船？学生在课堂上产生了问题情 境，阅读

10、期待被激活了，进而就通过对文本细读、叩问、质疑、充实、延伸，在 与作者的沟通、交流、碰撞中，体会到了好友相别时的不舍，从不舍中领悟到了 朋友间的深情厚谊，从深厚的情谊中体验到了诗人因朋友的远去而感到孤单、伤感，一个“孤”字，一个质疑就淋漓尽致地让学生领会了文情。这样的对话，就 真正凸显了细读的有效性。五、文本细读莫忘整体一篇课文是一个整体，它表达一个相对完整的意义。我们细读文本，就是要 理解、引申或有创意地拓展这个意义。 然而在细读文本的过程中，我们很容易患 “只见树目，不见森林”的毛病，常常对自己感兴趣的某一处或某几处津津乐道， 而淡忘了对课文的整体把握。记得初次教学鸟的天堂一课时，我被巴金

11、先生语言文字的魅力深深折服， 被那簇独木成林、充满生机的榕树深深陶醉，被那百鸟齐飞、万鸟争鸣的景象所 诱惑，于是，就带着学生在字里行间细细地品尝。学生们在我的引导下感悟着榕 树的美，鸟儿的快活。教学结束时，自我感觉良好。直到再次上鸟的天堂， 我重新对文本进行了细读。当我读到“农民不许人去捉它们”，“那鸟的天堂 的确是鸟的天堂啊！ ”我忽有所悟：这不正是“人”、“鸟”、“树”的和谐共 处吗？这不正是对天堂的最好诠释吗？回想以前， 我忽略了 “人”、“鸟”、“树” 这三者之间的密切联系，也忽略了它们与课题“鸟的天堂”之间的内在联系。以 前我带给学生的只是“孤立”的树，“孤立”的鸟，他们无法真正理解“鸟的天 堂”之所以成为鸟的天堂的根本原因。是啊，由于教师对课文的理解欠全面，必 然会导致学生对课文的肤浅解读。因此，“文本细