汉字教学设计的“

1、汉字教学设计的“ 可教性假设”研究 方向：语言学及应用语言学。 90 年代前，国际汉语教学注重的是“怎么教”，强调对学 习者语言知识的输入，以及语言知识如何转化为语言技能的培 养。对“怎么学”与“ 科学地学”是有所忽略的。 结构 功能文化的传统教学模式及教材编写凸显的是“ 输 入”的“ 语言体系”，而非“语言的真实”。语言习得 的目标具有工具意义，学习者的情感态度决定教学输出的成效。 “教”与“学”两者互动理论的创新莫过于 Pienemann 二语习 得中的“可教性假设”理论。“可教性假设”( Teachability Hypothesis )1 是教学层面上的理论命 题，“可学性假设”( L

2、earnability Hypothesis ) 2 是学习 角度上的理论视点。 因此，“可教性假设”也可称之为“可学性 假设”( Learnability/teachability hypotheses ) 3 中国国家汉办规划教材 体验汉语 系列教材已根据不同的 教学需要陆续在世界各国发行使用， 这是一套基于体验式教学和 任务型教学相结合的理念， 充分发挥学生的主观性， 突出教学实 效性的国际型汉语教材。本文以体验汉语 (初级)系列教材 (高等教育出版社) 汉字教学内容的编写和练习设计为研究对象 7 ，研究初级阶段教材在汉字教学的“可教性假设”预设上， 学习项目的配置是否顺应习得顺序的“可

3、教性”要求； 在汉字造 字规律的重视及汉字的实用功能导入上， 是否适切学习者的心理 准备，让学习者保有 “可学性”进阶的稳定动 力；汉字教学设计中的“可学性假设”关照是体验汉语教材 编写与教学实践互动的创新所在“体验学习”既需基于 “可教性”的习得规律， 也需基于“可学性”的心理前提和内在 动力的激发。 “体验”是“可教”与“可学”二语习得的呈现状 态。 一、汉字输入的“可教性假设”研究 1. “文”“语”教学分离，认写分流降低学习难度。（1） “文”“语”教学分离。汉字教学从 50 年代始，经历了“先语 后文”“语文并进”“拼音汉字交叉出现”“听说与读写分别 设课” 8 等不同方式的教学探索

4、， 说明了汉字教学之所以滞后， 并成为汉语二语学习的“瓶颈”， 主要是由于汉语教学无法解决 “听说”与“读写”的内在矛盾，即“听说”的实用功能需求， 与汉字可由易而难结构习得的配置相矛盾。 体验汉语基础教程 （下称基础教程）将“写”的汉字基础知识传授和技能训练 交由体验汉语写作教程（下称写作教程）来完成，基 础教程 作为综合课型，汉字部分不是教学重点。通过 “文”（写作教程）“语”（基础教程）分离教学的模 式，实现“文”的教学以遵循汉字造字规律为主， 由易而难给学 生灌输汉字笔画、笔顺、部件在汉字构成中的重要性，从而让学 生在入门阶段就掌握汉字认写完全有别于表音文字的特点。（ 2） 识字与写字

5、教学任务分离。 体验汉语初级阶段的汉字教学任 务，认写分流是其主要的教学设想。 在汉字部分的学习只需完成 “多认”的任务，以此减轻零起点学生对汉字的畏难心理。在 “写字”和“认字”任务中， 根据“可教性假设”理论“ StageX + 1”的规律，“ StageX”可设定为最基本的教学“写字”任务， “ + 1 ”理论指的是教学的适度难度， “识字”任务可归入“ +1” 考量范畴。随着学习阶段的不同，写字的“ stageX”可以是熟悉 笔画、笔顺、笔数、汉字临写，独体字、合体字的不同阶段，而 “+1”也是随着写汉字能力的提升， 汉字识字的接触量也不断扩 大。“文”“语”分离并不是绝对分离， 而是

6、择取“语”中已经 出现的部分汉字来完成进一步的认写任务， “认字”显然是解决 教学中“文”“语”分离矛盾的权宜之计，属于“ +1”的范畴。 “+1”范畴在练习册中亦可体现在对形近字的辨识设计上， 形近字的择取是以“ stageX”中出现的汉字为基础的。以练习 册（上）第八课为例，“朋、场、友、床、快”是课文中出现 的汉字，与之形成配对的形近字识别练习是“明、汤、发、庆、 块”。在“ stageX”的基础上，对“ +1”的研究，应该是教材编 写倾力所在， 有效的“ +1”配置将有助于汉字学习的举一反三和 事倍功半。 2.汉字教学输入遵循汉字造字规律。（ 1）由独体到合体的 汉字习得顺序设计。 “

7、文”“语”教学分离是汉字教学输入可以 遵循汉字造字规律的重要基础。 “文”从“语”的教材编写容易 陷入以“ stageX +1 ”的学习准备来应对“ StageX+3”的学习内 容，这是汉字难学的根源， 也是抑制学生产生学习兴趣的心理因 素。汉字的造字法， 蕴含着人类认知的普遍法则， 由具象到抽象， 由简单而复杂。基于象形基础上而衍生出来的指事、会意，有助 于由汉字的具象体验到抽象概念产生的阐释， 而形声字的高比例 也说明了文字共有规律的不可逆转，即文字是具有表音功能的。 这些汉字造字的内在结构规律，是学习汉字的有利因素。 体验 汉语在汉字教学输入的探索上，充分利用了汉字的造字规律， 在汉字的

8、学习顺序上遵循了由独体到合体， 由笔画少到笔画多的 认知过程。 练习册中，“给下面的汉字加上一笔，看看是个 什么字？”遵循了部分汉字是指事造字的特点， “根据拼音， 选 择相关的偏旁和汉字，组成新的汉字”输入的是形声字的概念， “选择相关的偏旁和汉字， 组成新的汉字， 填入后面的句子中” 是对汉字合体字结构规律的强化。（ 2）注重汉字部件概念的输 入。现代汉字字形的结构单位有二：一是笔画，二是部件。笔画 是独体字的结构单位， 部件是合体字的结构单位。 对部件教学输 入的注重是体验汉语汉字教学设计的独到之处，而这往往是 许多传统教材所忽略的， 或者说是无法实现的。 部件是汉字的重 要组成单位，掌

9、握了部件也就掌握了解决汉字认写的一把利器。 “现代汉字中， 除了几百个独体字以外， 成千上万个合体汉字都 是由几百个不同部件按照不同的方位关系逐层组合而成” 9 。 偏旁”“部首”是汉字的构字部件， 改变非汉字圈学生对汉字 的图画摹写误区的关键，是部件概念的输入。 练习册中的汉 字练习设计项， 如“指出下列每组汉字中相同的部件”以及上述 合体字的练习项，显然是为汉字部件的概念输入而设计的。 遵循汉字结构规律，是汉字教学最能接近 “ StageX+1” “可教性假设”理论的科学方法。 通过对体验汉语 （初级）系列教材汉字教学设计内容的 研究，可以说体验汉语是“文”“语”分离的教材典型， “文 语

10、分离”比较容易使汉字学习接近学习者的心理准备及习得的 可接受水平， 汉字输入具有一定的可操作空间， 教学预设易于实 现。 二、汉字输入的“可学性假设”关照 1. 学习者的心理准备。 “在学习汉语之前， 很多学生对为 什么学和学习什么一般心中大体有数；但是对于怎样 学却都不太清楚， 特别是非汉字文化圈的学生， 在学习汉 语的最初阶段对于怎样学习与其母语差异最大的汉语书写形 式汉字更是所知甚少” 10 ，初级阶段“非汉字圈”学生如 何从表音文字的母语习惯中做好习得汉字的心理准备， 与学生在 后续的学习中所采取的汉字学习策略有关。 江新、赵果的研究结 果表明11 ：在初级阶段的汉字学习中， “非汉字

11、圈”留学生采 用最多的是“字形策略”“笔画策略”和“复习策略”； 其次是 “音义策略”“应用策略”“归纳策略”。 而对学生成绩的研究 表明，应用策略对提高汉字学习效果最有帮助， 而利用意符也有 利于帮助学生对汉字意义的识别， 但这两类学习策略却是学生不 常用的。 字形策略可能是不利于汉字书写的学习的， 却是学生常 用的 12 。其实，汉字学习策略的误区形成，与教材的定位和对 非汉字圈学生的习得心理考虑欠缺有关。体验汉语 在这方面的努力是值得肯定的， 如教材的“文语”分离定位， 教 学设计中注重形近字的辨别、 注重部件的输入， 与零起点同步的 写作教程 配置等， 均有利于学生汉字输出的有效性。

12、2. 汉字学习的工具型动机。 能否对汉字学习保有长久的兴趣 与动力，在诸多的影响因素中，有一点是不容忽视的，即学习汉 字的功用性。 二语学习中， 工具型动机所潜在的学习定力与持久 力，一般均高于兴趣型。 国际汉语能力标准 13 作为制定国际汉语教学大纲、编 写教材和测评汉语学习者语言能力的参照标准， 其标准制定的原 则就在于： 注重语言的实际运用， 同时体现口语和书面语之间存 在较大区别这一汉语的特点，在“汉语书面表达能力一级”的 “任务举例”中，有“填写姓名、抄写地址，填写时间，填写职 业”。初级阶段书面语“写什么”是“可学性”的关键， 按“兴 趣写”还是按“实用写”？显然， 体验汉语 选择

13、了后者，写 作教程（初级1）的第一个写作任务在第六课出现，即“介绍 个人信息”（含姓名、电话、年龄、国籍、学校、职业、性别、 住址”） ，语篇化后就是一篇自我介绍。 因此，如果说“ 写的能力”是“ StageX+2”，那么“ StageX+1 ”的准备， 除了语言形式的掌握外， 还需要“功用性”的推动， 推力的作用 有时是趣味性所致，而有时却是语言的工具价值。 三、体验汉语 汉字教学设计的不足 体验汉语汉字输入的教学设计主要体现在基础教程 （上下）的配套练习册（上下）和写作教程（初级1） 中，虽然整体教学设计比前人具有一定的创新和超越， 但大部分 教材中存在的“内容没有意思”“词汇太多” 14

14、 的问题亦没 有得到突破性的变革。 其不足主要表现在： 一是汉字学习进度安 排依然偏难。 二是汉字由独体字到合体字的学习， 没有明显的阶 段性，独体字中象形字的图画表意性质没有得到充分利用， 而大 部分的汉字部件与独体字有关， 所以象形字的学习应该有一定的 时间量。而且象形字与部分汉字内在的图画相似性是增加汉字学 习趣味性， 降低初级阶段汉字学习难度的有利因素， 教材没有充 分利用这方面的优势。 四、结论 研究表明，由于体验汉语系列教材在汉字教学设计上顺 应了“可教性假设”的预设， 因此， 学习者更易于实现“可学性 假设”的预期目标。 体验汉语突破了“文从语”传统的汉字 教材模式，在“可教性”

15、上注重汉字构字的表意特点和造字规律 的输入；在“可学性”上实现了汉字书面语“功用”型的导入， 从而促发了汉字进阶提升、有效输出的可学动力。体验汉语 系列教材在汉字的教学设计与写作技能训练方面匠心独运， 具有 超越性，对国际汉语教材编写与汉字教学实践的有效突破方面有 借鉴意义。本文研究结论如下：（1）汉字教学“文”“语”分 离，认写分流是降低汉字学习难度的前提。（2）汉字学习由易 而难的学习顺序安排需充分运用汉字的造字原理。（3）汉字部 件概念输入是突破汉字教与学瓶颈的关键。（4）教材设计中汉 字导入书面语的“实用性”价值凸显是“可学性”动力之一。 （5）以“可教性假设”的预设性作为国际汉语教材

16、的设计与编 写具有理论的指导意义。 注释： 1 英 Pienemann ， Manfred: Psychological constraints on the teachability of languages ，载 Studies in Second Language Acquisition 1984（2） . 23 英Pienemann , Manfred: Learnability and syllabus construction ， Hyltenstam ， K. and Pienemann ， M. （eds） Modelling and assessing second lang

17、uage development ， Multilingual Matters 1985. 4 赵金铭：汉语作为第二语言教学：理念与模式，载 世界汉语教学 2008年第 1 期。 5 程晓棠： 任务型语言教学第 22 页，高等教育出版社 2004 年版。 6 英Pienemann , Manfred and Johnston , M： Is language teachable ？Psycholinguistic Experiments and 7 研究教材含：体验汉语基础教程（上册共 24 课及 下册第 25至第 29课，两册汉字教学输入合计有 29课，高等教 育出版社 2006 年版）；体验汉语基础教程 ?练习册 （上下册）；体验汉语写作教程（初级 1 与 初级 2），本文以这三类组合而成的立体化系列教材所设计的汉 字教学内容为研究对象。 8 指先上听说课， 听说课教材以拼音为主， 读写课初期的 教学重点是汉字，听说课与读写课教学内容分离。 9 胡裕树：现代汉语 第 162 页，上海教育出版社 2005 年版。 10 柳燕梅：汉字策略训练的必要性、可教性和有效性 的实验研究，载世界汉