教育叙事三步法

1、教育叙事三步法 莎士比亚告诉我们： “世界就是一个舞台。 ”而在教育这个 舞台上， 每天都上演着许多平凡的和不平凡的故事。 在这些事件 中，有些不仅能让我们学到很多东西，而且能使我们有所感悟、 受到启发，甚至会激起心灵的震撼。因而，研究教育世界中真实 发生的故事 （ 即教育叙事 ） ，对教育尤其是对置身教育实践活动的 一线教师来说，具有尤为积极的意义。那么，教师如何从事自身 的叙事研究呢 ?我们认为可以分以下三个步骤来进行。 一、厘清教育叙事理念，正确定位 （一）明晰教育叙事理念 对于一线教师来说， 做好叙事研究首先要明确教师教育叙事 的理念。马克斯 ?范梅南认为，教育是关乎生活世界的，是教学

2、、 养育的活动， 或从广泛的意义上讲是与孩子相处的活动， 这就要 求我们教育工作者必须在具体的实践情境中不断进行实践活动； 还要求我们具有对生活世界现象作出解释性理解的能力。 而在以 往的教育研究中， 学校教师却常常处于被动接受理论研究者指令 的边缘， 他们的情感在理论概括中被过滤， 认识和感受全然被忽 视，以致许多教师把日常的教学工作当作年复一年、 天天如此的 事务性工作，有的教师还产生了严重的职业倦怠感。对此，英国 课程专家L?斯坦豪斯呼吁说：“教育要取得重大改进，就必须 形成教师能够接受又有助于教学的研究传统。 ”教育叙事研究便 应运而生，它真正实现了使教师成为自己职业活动的研究者。 教

3、育叙事，尤其是一线教师的教育叙事就是陈述他们在日常 教育生活、课堂教学、教改实践活动中，已经经历或正在发生的 蕴涵着教育意义的事件。 其根本理念是通过“写”隐含教育问题 的真实故事来“反思”自己的教育教学， 以达到提高教育质量的 终极目的。 “反思”是教育叙事的灵魂所在， 即肯定已获得的经 验，剖析缺陷与不足，发现隐含的问题，探寻教育的规律。教师 叙事以讲故事为手段， 通过过去发生的事件、 对现在的影响以及 未来期待的描述，来探寻教育生活的意义。事实上，当教师用自 己的口头或书面语言， 通过对自己教育生活中的真实故事进行精 细描述时，能够清晰地审视自己、关注学生；还能获得怎么调整 以后教学行为

4、的清晰思路； 因而，它既可以成为教师反思教学的 平台，还是教师创新教学和促进专业成长的有效途径。 （二）教师的叙事及定位 当前，教育叙事之所以受到广大教师的欢迎， 既由于它是新 课改提出的具时代特色教学理念转换为自觉教育行为的平台； 还 因为讲述或撰写个人故事是促进教师专业发展强有力的方法（ 康 纳利 ） ；同时还在于教育叙事研究本身具有“人文性”、“经验 性”特征相对于复杂的、 严格的传统研究范式来说， 更容易被教 师所掌握和运用。 然而， 一线教师是否具备从事叙事研究的可能 呢?首先，要抛去繁重的教学任务会挤占教学时间的认识偏差， 二者不仅是“共生互补”，而且还能够“教研相长”；其次，在

5、方法、技术上， 由于它摆脱了量化研究和传统教研需要有高深的 专业知识和技能的束缚，王？m禾U润州等认为它是“不必进行特 殊的专门训练， 具有易操作性”的方法， 最后，教师还具有比“局 外人”专业研究者更大的优越性， 即最佳的位置和丰富的机 会。它为教师从事研究提供了更多发现和解决问题的途径。 这样看来，教师从事叙事研究是必要且可行的，但同时，还 必须正确定位， 即把解决日常教育中的实际问题作为立足点和最 终归宿。有专家建议说， 教师应把叙事当作一种生活习惯。 所以， 从某种意义上讲，教师叙事与理论研究者在研究目的、对象、方 法和价值取向上存在差异； 与具有问题的典型性教育事件的教学 案例不同；

6、 也不同于具有独创性、 新颖性和推广价值的教育经验 总结；同时还与教师对教育生活事件做定期记录的教学日记有显 著区别。 此外，为避免教师受传统思维方式的束缚而陷入直接套 用“事例 +结论”的结构或凭借主观“合理想象”杜撰事迹报道 等写作误区，教师叙事还应遵循以下规范： (1) 过去或正在发生 的真实教育事件； (2) 有与事件密切相关的具体人物，往往有 “我”的参与； (3) 具有一定的冲突和问题的情节； (4) 有统摄故 事的核心主题； (5) 有启发和反思价值； (6) 形成自我认识时，采 用归纳的方式进行意义建构。 当然， 教师的叙事研究并不排斥写 “教育论文”， 但最好在积累了丰富的经

7、验后， 再进行教育理论 的探讨。 二、把握立足点，尝试写作 “为自己的教学进行研究，对自己的教学进行研究，在自己 的教学中进行研究”是教师做研究的理想所在。 所以，立足解决 教育实际问题，教师在日常教学实践中必须始终思考着： 如何才 能使自己的教育教学变得更接近新课程改革的要求； 更贴近学生 需求总之，含有教育问题的“故事”皆源于日常教学实践之 中。一般来说，教师的叙事在切实写作时，要经历筛选事件 ( 即 内容选择 ) 、设计结构、具体阐述三个阶段。 (一) 内容“宽” 教师的叙事就是“讲教育故事”， 它不是传统的普遍适用的 “宏大叙事”、“元叙事”，而是基于日常教育实践基础之上， 适用于有限

8、范围的“小叙事”， 是以教育生活世界里，各种各样 隐含教育意义的“小叙事”来繁荣“教育大生活”。 其内容之宽 表现在三方面： (1) “课堂教学叙事”。此类占据教师叙事的大 部分。它是把教师某节“课堂教学”叙述成一份相对完整的“课 案”，在“用钢笔录像”这节课的同时，又对之自我剖析，反思 成功与不足并做出教学改进的初步设想。 (2) “教育生活叙事”。 与师生情感、德育、价值观相关的大量课外生活事件，也为教师 提供了许多教育研究空间。 比如班主任可把在班级管理中， 发生 在学生身上的事件讲述出来，或将某位“后进生”的转化过程陈 述出来，既有具体的情境，又蕴合教师自身观念和行为的变化， 叙述中穿

9、插反思，这便是具有教育价值和借鉴意义的教育生活叙 事。如果能对某个教育生活事件做追踪研究， 那么这种叙事将会 更有价值。 （3） “教师自传叙事”。从表面看，因教师不必谈论 具体的教育理论，只需回忆对自身成长具有启发意义的教育故 事，似教师自己的“教育自传”， 然而，在对事件本身深度叙述、 阐释、反思中，就能够让读者或听众领悟到其中蕴涵的教育理论。 教育叙事首倡者克莱丁宁和康纳利以杜威对经验的论述作 为“理想的基石”建构出教育叙事研究的三度叙事空间， 指出了 教育叙事研究的方向个人与社会 （互动 ） ，过去、现在和未来 （连续性 ） 及地点 （情境） 。事实上，通过叙述教育故事，能够把一 线教

10、师的 生活与其所思、所想、所感天衣无缝地结合在一起， 把过去、现在和未来连接为一根不断发展的链条， 从而激起一种 新的体验，使认识感受获得一种升华，教师即会得到持续的发展。 （二）结构“活” 文章的结构是指文章的骨架，包括开头结尾、章节段落、过 渡衔接、观点和材料、部分和整体等。一篇相对完整的教育叙事 研究一般包括：标题、前言、教育教学过程的述说、反思等部分。 教育叙事结构总的要求是：条理清晰，有主次之分，中心突出。 所以，教师在构思时，在确定了统摄整个故事的主题后，应当在 核心内容上下工夫；在结构上，要突破千篇一律，根据情节和内 容需要灵活安排：既可“总起反思一一分写故事”、“分写故 事一一

11、总写反思”，也可“总起反思一一分写故事一一再写反 思”；描述具体的小故事时，可兼以倒叙、插叙、补叙、侧面烘 托等技巧的妙用。 教育叙事结构的灵活性还表现在不同的叙事角度上： 既可以 按事件发展的时间顺序逐件陈述， 但要注重突出关键部分；也可 以陈述事件全过程，强调以教师个人对问题的认识为线： 还可以 从学生的角度陈述故事。抓住主题、把握结构的灵活性，也是克 服套用传统“事例 +结论”的固定模式的有效策略。此外，对事 件意义总结性的阐释的呈现在文章中的位置也较具灵活性。总 之，不要刻意追求结构形式，只要自然地起承转合，均不失为叙 事研究的结构之法。 （三）表达“雅” 教育叙事研究的实质就是回到“

12、现实生活世界”。 其独特处 体现在：亲切生动的描述和充满着人文气息的深情，令人感动、 使人受启发。如一位老师在叙事中说： “是学生坚定了我的教育 信念，是学生教会了我，让我尊重学生，爱学生。”看似平淡， 但它却真实、动人，让人觉得它源自老师的教育信念而不是空喊 的某种教育口号。叙事研究不像语言严密精确的说明文或为劝诱 说服别人的论说文；它是通过对教育故事的深度描绘和阐述， 以 实现对教育现象的诠释和反思。 它倡导多样化的、形式活泼的写 作样式，或对话体，或叙事体。这些样式往往能够融观念、理论、 情感等于一体，避免单调、乏味，从而更容易发挥教学理论的“启 发”功能。 教育叙事在语言表达效果上追求

13、优雅，也即整齐、得体、详 尽。因而，不可生造概念，不过多使用文言词汇，要尽量使语言 自然本色、生活化、欢快、有可读性；在表达方式上，多以第一 人称的叙述为主，中间可以穿插对话。对话，既可以摆脱“流水 账”现象，又更具问题意识。其实叙述也总是和故事联系在一起 的。叙述的研究者波尔金霍恩认为运用故事叙述具有诸多优点， 例如易于理解，接近日常生活与思维方式， 可帮助读者在多个侧 面和维度上认识教育实践，使读者有亲近感，具有人文气息，能 创造性地再现事件场景和过程，给读者以想象的空间等等。所以， 以细致优雅的文笔述说教师个体的真实故事和体验， 具有较强的 感染力，更能引发思考并产生强烈的共鸣。 创作有

14、价值有意义的教育叙事， 非一朝一夕所能达到，因为 它涉及筛选故事的能力、谋篇布局的能力以及驾驭语言及文字表 达等能力，这些能力需要在工作中不断实践和积累。 除了向文学 家学习叙事技巧外，还要自己主动探求摸索，善于借鉴他人，并 勤写勤改。正如王安石诗句所说：“看似寻常最奇崛，成如容易 却艰辛。” 三、再利用创作成果，探寻不止 教师的叙事研究是一个“实践反思再实践再 反思”不断循环、相互融合的过程。所以，不可忽视对精心撰写 的叙事成果的再利用，促使其成为教师内化个人教育理论、 积累 具有可持续发展意义的经验的途径。 （一） 再度反思，提升教育理性 有人以为，教育叙事仅在教育实践中运行， 因为故事源

15、于实 践，研究最终目的也指向实践。事实上，教育理论就是为实践提 供正确方法指导； 就是要教师少走弯路， 避免出现不明整体和方 向的“瞎子摸象”现象。 教育叙事若停留在感性认识层面上， 还 只是低水平的实践经验总结， 好的教育叙事还应当有一个感性上 升理性的阶段，上升到理性不仅明白了“是什么”，还知道了 “为什么”。所以，教师还要对叙述反思成果继续斟酌，并尝试 纳入先进的教育理论体系之中， 为实践经验寻找到恰当的理论支 撑，再度反思和整理自己的教学思想， 达到对教学理论的更深度 理解和解释，从而不断提高自身教育理性的认识程度。 （二） 重返实践，创新教学 任何成功经验都不仅仅是在一次或几次的实践

16、操作中可以 产生的，它必然是教师在“实践一一反思一一改善实践一一再反 思”的循环中产生的。所以，教师的叙事完成后，当以再实践来 检验，并不断的追问：“为什么有的方法好，有的方法却行不 通?” “我的哪些方法更有效 ?”把追问的结果运用到再实践中 去，教师会从中发现有价值的做法和思考。 教育叙事是教学反思 的平台， 也是实现教育理论和教学实践结合的桥梁。 在新教育理 念的指导下，经过对实践的反思，达到对理论的重新认识，最后 再回到教学实践中加以验证， 继而尝试改革和创新， 能够达到不 断提高个体教学水平的目的。 （三）加强交流，丰富理论与经验 古人云：“三人行，必有我师焉。”教师的个人反思与个人 理解必定有限， 教师完成叙事后， 还应主动与同事或专业研究人 员交流、沟通。有些问题甚至可以和学生一起探讨，随时反思与 小结，生成新的教育智慧。在群体间叙述故事，与同行对话，在 听说的互动中， 再反思会被剖析到更深刻的境界中。 当我们听他 人