以儿童立场来追问

1、以儿童立场来追问当今的幼儿园课程大多以“主题”的形式来展开， 然而相 同主题在不同文化背景的幼儿园， 在不同专业素养的教师的“随 性演绎”下， 呈现出截然不同的主题版本， 课程实施中对孩子发 挥的影响也截然不同。 于是， 如何提高“主题实施的有效性”成 为各园课程管理的关注热点。笔者对目前幼儿园的主题实施现状进行审视， 不难发现依旧 存在一些问题。一、幼儿园主题实施的现状1. 貌似“经验整合”，实则学科拼凑 儿童所经历的生活和所获取的经验是整合多元的， 因此呈现 给孩子的课程形态也应该是整合多元的。然而，现实的做法中， 主题更像是一个单元下相关信息的组合拼凑， 孩子获得的是彼此 割裂的认知信息

2、和零散体验。2. 貌似“分工合作”，实则任务摊派在主题教学中， 往往需要两位教师相互衔接补充， 共同承担 主题活动的推进任务， 共同商讨课程的优化； 然而在现实生活中， 两位教师之间的分工合作非常有限。 如何互为铺垫， 迁移延伸？ 这些问题教师们鲜有思考，以致于主题中各内容之间的关联性、 序列性根本无暇顾及。3. 貌似“弹性取舍”，实则简化压缩课程的有效执行要求教师基于专家编制的课程方案， 进行园 本化、班本化的调整，以适应本班幼儿的实际需求。但是现实中 的许多教师往往会从教师本位出发， 寻找操作简便的、 便于组织 管理的内容，随意地替换教学内容，简化教育组织形式。这一系 列简化、压缩的课程执

3、行过程，剥夺了孩子的体验、探究、交往 的学习过程，降低了课程的有效性。4. 貌似“钻研教法”，实则不究价值 教研活动为课程实施的有效性提供了专业保障， 教研组应该 针对课程实施中的问题及时组织研讨。 但在实际操作中， 很多教 师将研讨的重心聚焦在教学策略与形式的优化上， 缺乏对教学价 值的追问。不追问课程价值的“盲目钻研”只会将教师引入只关 注教学技术而忽略课程价值的误区。为此我们提出在幼儿园开展“本源性主题审议”， 旨在帮助 教师从教育最根本的出发点去研读、 审视主题课程方案， 为课程 的有效实施寻找依据。二、本源性主题审议的特征 为了区别于一般意义上的“主题审议” （目前很多幼儿园的 主题

4、审议是从“集体备课”这一教研形式简单推演下来的） ，本 文中所研究的“本源性主题审议”更强调其审议的价值判断立 场儿童立场。 带着本源性的思考去“处理教材”就需要教师 从教育最根本的出发点和归结点去研读、 审视课程方案， 为课程 的有效实施寻找依据， 而这一出发点和归结点即儿童的发展。 因 此“研读”“审视”的立场应有别于原有的“教师立场”， 而是 不断地基于“儿童立场”来追问，以儿童的眼光去观察学习素 材，以儿童的心理去揣摩学习素材， 以儿童的语言去解读学习素 材，以儿童的经验去处理学习素材。三、本源性主题审议的操作要素1. 本源性审议要基于对教材教参的充分研读 幼儿园的课程是由课程理论专家

5、、 教学专家共同精心编制成 的课程方案。 通过对教材教参的充分研读， 可以帮助教师获得相 对优质有效的课程实施建议。 倡导教师深入研读教材教参既是保 障课程规范性执行的有效性措施， 又是开展课程园本化实施的基 础性工作。2. 本源性审议要基于对主题方案的理性审议 目前的幼儿园课程大多以主题形态呈现， 众多的主题实施方 案，更像是丰富多元的资源库，需要教师加以选择取舍、整合优 化。倡导教师理性审议主题方案既是从文本到实践必经的转化通 道，又是教师融入个体实践智慧，参与课程开发的有效尝试。四、本源性主题审议的实施流程要点1. 通读教材教参的全面信息 我们力图改变教师的研读习惯， 从研读方法入手倡导

6、教师全 面通读教材教参的所有内容，从而在头脑中对“儿童需要学什 么？”有清晰全面的了解， 形成完整的课程实施蓝图， 为儿童提 供整合多元的学习。（1）整体浏览：除了教师最不会遗漏的活动设计以外，还 有很多值得研读的信息。如前言、序、概述部分往往阐述了课程 编制的理念； 各年龄段发展目标则是检核我们课程有效性实施的 指标；主题说明通常指出主题产生的背景， 对儿童的发展价值以 及实施过程中推进的层次； 活动一览表则完整地呈现了主题所涉 及的结构活动以及各活动之间的关联与衔接； 活动设计中的教学 建议往往会点出活动的核心价值， 给出后续延伸拓展的方向， 提 出组织实施中可能出现的困难； 还有相关的环

7、境创设、 家长工作、 日常生活、区域游戏的实施建议。因此，需要教师整体把握这些 文本信息。（2）领域梳理：幼儿园的课程以主题形式展开，以具体的 领域活动来具体呈现。 在服务于主题经验的建构过程中， 各活动 中的领域（学科）经验需要一定的序列和结构来保持其科学性、 逻辑性， 如数学活动往往有着严谨的逻辑序列， 虽然穿插在各个 主题中， 与主题情境紧密相融， 但其独立的学科序列线索却需要 教师谨慎地体现，而不能盲目调换、替换。因此，教师需要以各 年龄段各领域发展目标为线索， 从主题中抽提出相关的领域教学 内容，进行纵向通读，从而了解各领域关键经验的呈现时机、呈 现序列以及相互之间的经验铺垫与延展，

8、 为儿童提供科学有序的 学习。2. 通透课程编制的实际意图 要提高教师的研读境界， 关键在于教师是否理解原有教材的 编制意图。我们努力引领教师的研读方法，从研读境界入手，倡 导教师正确领会课程编制者的实际意图， 并从儿童的视角去印证 这样的教学意图能否为儿童所接受，即思考“怎么学？”的问 题。（1）知其所以然：这种研读的境界是基于对教材的尊重和 理解。教师应该带着吸纳的心态去逐一了解课程编制的理由， 即 课程编制者为什么要这样设定目标、选择内容、编排环节、设计 提问、预设策略。 基于这样的研读才会使教师的课程执行带有底 气。尊重教材才会有创造性使用教材的能力与效果， 理解教材才 能有创造性使用

9、教材的勇气与胆略。（ 2）知其所以然之优劣：教师在深刻领会课程编制者的编制意图后还应加入自己的理 性思考，辩证地分析其编制的意图能否在操作层面有效地落实， 并在实践验证后加以反思判断。 与此同时， 教师还需要想想孩子 还可以怎么学，从而对课程编制者的方案进行优化调整。3. 理清主题实施的脉络走向 我们倡导教师要形成主题审议的机制， 始终去探寻“儿童将 获取哪些经验， 这些经验又该如何组合串联？”并以此作为主体 脉络走向梳理的根本依据。（1）梳理脉络：主题以何种发展脉络推进取决于儿童经验 的自主建构，要引导教师理解儿童经验建构的基本规律和特点， 并以此作为课程执行的脉络线索。 从主题结构来看：

10、有的主题是 围绕一个核心，多角度地拓展经验，主题的结构图犹如蛛网；有 的主题则层层深入，不断地将孩子的体验和感受推向新的高度， 主题的结构图犹如阶梯。从主题线索来看，有的以问题驱动，其 线索在于不断地引发冲突提出问题解决问题； 有的以事 件引领，其线索在于不断地感受一一体验一一迁移一一运用 删除枝蔓、凸显主要脉络，犹如在课程执行中规划好了路线图， 以保障在明确的方向指引下到达课程目标的彼岸。（2）规划走向：主题的开启、展开、结束部分，如何进行 适宜的处理。在主题正式开展前，哪些经验可前期渗透、铺垫？ 主题结束后，又有哪些经验可以进一步延伸拓展？这需要教 师对即将开展的主题从时间上进行统筹规划，

11、 犹如在课程执行中 规划好了行程表，在张弛有度的计划中，满足儿童探究、体验、 交往、操作、表达、表现等多种需求。4. 厘清活动之间的价值关系 我们倡导教师始终以课程意识为支撑来考量主题活动中每 一个具体活动所承载的主题发展目标， 所承载的对儿童的经验拓 展点和发展挑战点，即思考“为什么要学？”的问题。（1）价值定位：幼儿园的主题课程关注儿童经验的整合， 是通过一系列带有领域倾向的教学活动来展开的。 这些带有领域 倾向的教学活动不同于单一的学科教学， 需要教师在学科教学的 惯性思维中跳脱出来， 在儿童经验建构的脉络情境中去思考， 解 析基于主题背景下每个活动的主题价值和儿童发展点。2）关系确定：

12、儿童的经验是在“认知经验的逐渐叠 加”“情感体验的不断累积”“探索操作的反复尝试”的过程 中建构起来的。 每一个经验都是由若干个活动相互映衬、 支撑才 得以获取、习得和巩固的。 因此，需要教师在主题的行进脉络中， 找到一个个“单元”“组合”彼此之间互为铺垫、补充、迁移、 拓展的关系所在，以便于主题经验的深入。五、开展“本源性主题审议”的相关思考1. 目的在于指向儿童观、课程观的修正 开展“本源性主题审议”一方面是探寻出保障主题有效执 行的教研策略， 另一方面是期望在推进过程中， 教师能够不断修 正对幼儿园课程的理解， 深刻认识幼儿园课程目标， 全面兼顾对 各种课程组织形态的关注， 进一步反思自

13、身在课程实施中应扮演 的角色和发挥的作用。同时，伴随着研究的推进，教师能够改变 心中那个抽象的“儿童”概念， 而更多地倾听来自每一个鲜活个 体的成长发展需要。 “眼中有儿童， 心中有目标”， 在尊重天性、 呵护童真、 张扬个性、 激发潜能的过程中， 发现儿童、理解儿童、 支持儿童、成就儿童。2. 过程在于注重教育实践智慧的提升 开展“本源性主题审议”其过程不在于研讨商定出绝对的、 统一的、 最优化的课程实施方案， 而是要在过程中顺应幼儿园课 程复杂性、 情境性的特点， 帮助教师获得应对复杂教育情境的实 践经验，在深入领会课程目标的基础上弹性、自主、创造性地执 行主题。关注主题实施的操作性，思考“如何整合课程资源，如 何取舍教育素材？”； 关注主题实施的适宜性， 思考“如何优化 设计，如何智慧互动？”等， 都必须是教师在课程实践的“发现 问题、提出解决方案、进一步实践验证、提炼归纳解决策略”过 程中发展起来的。3. 意义在于满足专业成长发展的诉求 与幼儿共生共建课程的过程是激动人心的历程， 也是主题实 施的最高境界。 关注主题活动的有效实施， 开展“本源性主题审 议”可以帮助教师实现对儿童的成长期望，提升职业的幸福度。 相对于课程的专业编制者， 教师所观察到的是更为鲜活具体的儿 童行为与表现， 所创设的教育情境更为贴合园情班况， 甚至对于 所采取的实施策略适宜与否