湖北省高校教师岗前培训 高等教育心理学复习资料

1、第一章 绪论心理学:心理学是研究心理对象及其规律的学科，是一门帮助人认识自己的科学。心理学研究的内容：个体心理结构个体心理与行为意识与无意识个体心理与社会心理。个体心理包括：心理过程、心理状态、心理特征和心理动力。心理过程包括：认识过程、情绪过程、意识过程(知、情、意三分法；知、情、意、行四分法；知、情二分法)。认知过程：个体获得知识并运用知识的过程；情绪过程：人由于客观事物是否满足自己需要而产生的态度体验；意志过程：人在改造世界、改善自我活动中的心理过程。心理状态：指在一段时间内出现的相对稳定的心理现象。心理特征：是指个人在心理过程中形成并表现出来的稳固的、经常性的心理特征（能力、气质和性格

2、）。心理动力：个体对现实世界的认知态度，和对活动对象的选择与偏向。是人对现实的倾向、朝向、态度。心理学研究的任务：心理事实、心理过程、心理现象的机制、心理现象的条件、心理的发展。教育心理学：指研究教育情境中学生的学与教的心里基本规律的科学。教育心理学的任务：研究揭示“学”的心理规律（学生学习的性质、特点及学生学习结果的性质和特点；学生学习的分类、学生学习的过程、学生学习的条件）研究揭示“教”的心理规律（明确教学目标、分析任务、确定学生原有水平、课程设计、教学、评价）教育心理学研究的基本原则：客观性原则系统性原则理论联系实际原则教育性原则（研究过程与教育过程是同一个过程）教育心理学研究中搜集资料

3、的方法：观察法、调查法和实验法、个案研究法、教育经验总结法观察法：是指在实际的教育教学环境中，通过感官或利用仪器，有目的、有计划地观察被试心理活动的行为表现或生理变化以获取有关研究资料的方法。（直接、自然和目的性）调查法：是在自然条件下，在尽可能短的时间内，通过直接观察以外的手段，向一个总体的有代表性的样本，间接地收集有关资料，以了解研究对象心理和行为。实验法：是控制无关变量，操控自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。其特征：控制无关变量，操控自变量能对变量之间的关系作出因果推论。自变量：是指呈现给被试者的刺激变量，一种假定的原因变量，实验者支配、操控的变量。因变量：是指被试对刺

4、激的反应，是一种假定的结果变量。无关变量：是指影响因变量的值，与实验目的无关的变量。个案研究法：指对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。教育经验总结法：教育工作者对自己日常生活中获得的关于教育过程中的心理现象的整合性认识进行总结，进而寻找其中的规律性的方法。冯特：心理学鼻祖在莱比锡大学建立第一个心理实验室(1879)，是科学心理学的标志，标志着心理学成为一个独立的学科；西方心理学流派：构造主义：创始人是冯特，著名的代表人物是铁钦纳。主张心理学研究人的意识经验（内省法、感觉、意象、情感）。首创系统的实验研究方法：内省法研究意识及意识内容机能主义：创始人美国心理学家詹姆斯，代表人物杜威。主张心

5、理学研究意识，强调意识的作用与功能：使有机体适应环境。行为主义：创始人美国心理学家华生，代表人物斯金纳。否认意识，主张心理学只研究人的行为。反对内省法，主张客观实验法格式塔心理学：创始人韦特海默、考夫卡、苛勒，主张把心理作为一个整体来研究。精神分析学派：创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德。重视对无意识的研究。重视对异常心理和异常行为的分析认知心理学：创始人为美国心理学家奈塞.也包括皮亚杰的结构主义心理学。主要指心理加工理论。人本主义心理学：代表人物有马斯洛、罗杰斯。认为心理学的任务是研究人的尊严、价值、潜能、自由意志、自我实现等。马斯洛把人的需求分成生理需要、安全需要、感情需要、尊重需要和自我

6、实现需要（五大需求）教育心理学上重大事件：1.瑞士教育家裴斯特洛齐提出“教育心理学化” 的主张;2.德国心理学家赫尔巴特把这一主张付诸实现，提出教育的四个形式阶段，后由其学生定型为广为流传的五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）；3. 1867年俄国教育家乌申斯基发表了人是教育的对象，指出生理学、心理学、逻辑学是教育的“三个主要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位”；4.1903年美国心理学家桑代克教育心理学一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；5.1924年廖世承在南京高等师范学校出版的教育心理学是我国学者撰写的第一本教育心理学。第二章 大学生的心理发展与教育教育和心

7、理发展之间的中间环节是领会发展：指个体从生命开始指导死亡，其间发生的有序的变化过程，包括生理发展与心理发展。心理发展：认知发展与社会性发展认知发展：个体认识事物的活动与能力随年龄增长而发展变化的过程认知发展的主要理论：1.皮亚杰的认知发展阶段论：感知运动阶段（0-2岁感知和动作认识世界）前运算阶段（2-7岁自我为中心-非守恒性）具体运算阶段（7-11、12岁守恒性 依赖具体事物）形式运算阶段（11、12岁后 不依赖具体事物）发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程，对教育的启示性大于实用性。皮亚杰教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。2.维

8、果斯基的认知发展观：儿童认知能力的发展有两种水平：实际发展水平和潜在发展水平。实际发展水平最近发展区潜在发展水平教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。智力：在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力。主要智力理论：1983年，哈佛大学霍华德加德纳教授在其智力结构提出多元智力理论：语言能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我认识智力1985年，斯滕伯格在超越智商一书中提出了三元智力理论（成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论） P30社会发展是指个体在成长阶段，受社会文化影响使其社会行为

9、随年龄增长而改变的历程。社会发展也可叫人格发展或人格成长。社会发展的历程又叫社会化。社会性发展的主要理论：埃里克森的心理社会发展理论（心理发展经历连续的八个发展阶段）学习信任阶段（从出生到18个月左右信任与不信任 恐惧）成为自主者的阶段（18个月到3岁自主-羞怯 自我怀疑）发展主动性阶段（36、7岁 主动-内疚 无价值观）变得勤奋的阶段（6、7岁12岁勤奋-自卑 缺乏能力感）建立个人同一性的阶段（1218岁同一性-角色混乱 不确定感）承担社会义务的阶段（18-30）显示充沛感的阶段（3060岁）达到完善的阶段（60岁以后）P33大学生情感发展的特点：1.大学生情绪兴奋性高，感染性强；2.大学生

10、情感丰富、复杂；3.大学生情绪不稳定，波动性大；4.大学生情绪有文饰性；5.社会性情感占主导地位。高校要注重培养大学生高尚情操，提高其认识能力，帮助他们用理智克服冲动。高校教师在高校教育中要重视教育中的情感因素，改变重知轻情的现象。高校教师要关心每一个学生，爱护每一个学生，施爱于细微之处，施爱于意料之外，施爱于批评之时，施爱于困难之际。要对每一个学生动之以情，真正做到教书育人。另外还应帮助学生运用一些调控情绪的方法。 自我意识：主体我对客体我的意识。包括自我认识（生理的我、心里的我和社会的我的认识）、自我体验、自我调控大学生的认知发展特点？观察力目的性、自觉性显著提高（专业角度）注意力持久性显

11、著记忆力在人生最佳时期（敏捷精准）思维广阔深刻、独立性与批判性、创造性思维显著发展大学生自我意识的发展与教育？大学生自我意识发展的特点：1.在自我认识方面：大学生的自我认识更加主动自觉，也开始全力的探索自我，关注自我，确立自我，自我评价能力显著提高，自我概念也比较完整。2.在自我体验方面，大学生情感内容日益丰富深刻，社会性情感迅速发展，有高尚的情操，但情感波动也较大。3.在自我调控方面：大学生自我设计愿望强烈，基本倾向是奋发向上，独立意识和反抗意识上升，但毅力有待加强。通过外部手段促进大学生的自我教育，引导大学生：正确认识自我、不断开发自我、积极接纳自我、努力完善自我第三章 学习理论学习：广义

12、的学习指经练习或经验而导致的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。狭义的学习指学生的学习。1.学习以行为或行为潜能的变化为标志；2.这种变化要维持一个相对持久的时间；3.经验或练习是学习发生的基本途径。大学生学习的特点：1.学习内容上的特点专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和争议性2.学习方法上的特点自学方式日益占有重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外和校外学习相结合学习的分类：1.加涅的学习结果分类学习的条件与教学论：语言信息、智慧技能、认知策略（前三者认知领域）、动作技能（动作技能领域）、态度（情感领域）。“当代心理学与教学结

13、合的典范” “学习是人的倾向或才能的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因为生长过程。”2.奥苏贝尔学习分类：根据学习进行的方式把学习分为接收学习和发现学习；根据学习材料和原有知识的关系分为机械学习和有意义的学习。（有意义学习指利用原有知识经验理解新学习材料的意义，进行新的学习。）（机械学习指新知识不能与原有认知结构中的有关观点联系起来）3.布卢姆的分类 认知领域的学习、运动技能领域的学习、情感领域的学习4.我国的分类：知识、智力技能、动作技能和社会行为规范。学习理论：是探讨有机体如何在后天获得经验的过程。主要派别：联结派的学习观和认知派的学习观。1.联结派的学习观点：关于学习结果：使有机体形成

14、“刺激反应”的联结；关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系；关于学习条件: 注重学习外部条件，忽略内部条件2.联结派学习理论的主要学说P49桑代克的试误联结说：学习的基本方式是尝试错误学习，即联结通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，是一种渐进的、盲目的过程。效果律、练习律和准备率；答桑代克是现代心理学之父，他在动物实验的基础上提出了学习的三大规律：效果律、练习律、准备率。效果律是指在试误学习过程中，在学习者对刺激情景作出特定的反应滞后能够获得满意的结果时，其连结就会强，而得到烦恼的结果时，其连结就会消弱。练习律是指任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就会增大。准备率是指在

15、学习过程汇总，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，学习就会更有效果。桑代克强调在学习过程中行为的后果是影响学习最关键的因素。桑代克得联结论是教育心理学上第一个系统的学习理论，它以实验和事实为依据，揭示了学习的实质、过程和规律，为以后教育心理学的学习问题的研究奠定了理论基础，但他用动物学推及到人类学习，而且仅仅研究机械学习，有其局限性。巴甫洛夫、华生的替代联结说（经典性条件反射理论）巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制；华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成；格思里的邻近联结说 ；斯金纳的强化联结说（操作性条件反射理论）；班杜拉的观察联结说（社会学习理论）：学习并非

16、都是由强化产生的，还有观察学习 观察学习：观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。班杜拉把观察学习的过程分为四个阶段：注意过程，是指个体注意和知觉榜样情境的各个方面。它是观察学习的首要阶段。保持过程，榜样行为引起人们注意以后，虽然榜样行为不再出现，但它仍能影响观察者，这是由于观察者对注意到的榜样行为保持的结果。动作复现过程，是个人对榜样行为的再现过程。动机过程，是指个体因表现所学到的行为而受到刺激的过程，包括直接强化、替代强化和自我强化。（1）斯金纳的强化联结说（操作性条件反射理论）的强化理论强化：增强同类反应在将来发生概率的程序。强化物：

17、增强同类反应发生概率的刺激物。强化又分为正强化和负强化。正强化是指呈现一愉快刺激以增强一反应发生的概率。负强化是指撤消一厌恶刺激以增强一反应发生的概率。正负强化的区别仅仅是，正面刺激(如食物)在行为之后呈现，还是负面刺激(电击、病痛、噪音等)在行为之后撤销。 强化的程式：强化的时间和频率安排。连续性强化与部分强化（后者优于前者）；立即强化与延缓强化（前者优于后者）在实际教育中教师强化时应注意：遵循普雷马克原理，用高频活动作为低频活动的强化物；要针对不同的学生提供不同的强化物；在进行新知识教学时，要及时强化。斯金纳的学习理论对教学实践的参考价值教学中要重视对学生实际操作能力的培养和训练；强化是促

18、进和调节教学的有力手段：（1）用高频的活动作为低频活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动（2）针对不同学生提供不同强化物，强化物的选用要因人而异（3）教师在进行新知识的教学时要及时强化，最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化；适当的运用程序教学，把教材内容细分为很多的小单元，并按照这些单元的逻辑顺序排列，教学在学生每回答一个反应后立即反馈，出示正确答案，可以照顾学生的个别差异；合理使用奖励与惩罚程序教学P53：斯金纳的程序教学理论被广泛采用，为教育技术学成为一门独立科学奠定了基础。贡献：克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界；加深了人们

19、对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为；程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学。试述强化理论的主要内容，如何正确看待学校教育中的奖惩问题？强化就是通过呈现或中止某种刺激来增强某种反应出现的概率，前者称为正强化，后者称为负强化。强化学习理论认为，许多时候，人和动物的行为变化是因为强化的作用，对强化的控制就是对学习的控制，学习就是反应发生频率的变化。惩罚可以正强化的形式出现；惩罚也可以负强化的形式出现。建议：学校认清惩罚目的，切忌为了惩罚而惩罚，并且要正负强化相结合。（强化与惩罚的比较：强化：使行为反应发生的概率增加的过程；惩罚：使行为反应发生的概率减少的过程

20、；强化的程式：是强化的时间和频率安排）3.认知主义的学习理论的主要观点：认为学习的实质在于建立一定的认知地图（心理完形、认知结构、编码体系）；刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介；重视对学习的内部过程与条件的研究，重视人的主观能动性。4.认知主义的学习理论：认知发现学习理论接受同化学习理论加涅的信息加工理论建构主义学习理论（1）格式塔的完形学习理论（韦特海默、柯勒、考夫卡）：学习是一种顿悟过程，是由于对情景或事物间的关系的领悟、理解、直觉而突然的解决问题的过程。对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展；强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知

21、的过程；但把试误学习与顿悟学习完全对立起来。（2）布鲁纳的认知结构学习理论：学习的实质是主动地形成认知结构；学习应注重各门学科的基本结构（即基本概念、基本原理及其基本态度和方法）；提倡发现学习。（简评掌握学科的基本结构是通向适当的训练迁移的大道）推动了教育心理学的三大变革：从行为主义向认知主义、从实验室研究向课堂研究、从学习研究向教学研究的转变。（3）奥苏伯尔的认知同化论有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。（学生的学习是有意义的接收学习）有意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义；学习者必须具有有意义学习的心向；

22、学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当知识基础。有意义学习的心理机制: 同化理论（学习者认知结构中的原有知识吸收并固定要学习的新知识的过程）。知识同化有三种模式：下位学习、上位学习和并列结合学习下位学习（类属学习）：指认知结构中原有的观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。（派生下位学习，新的学习材料仅仅是原先获得的概念材料的例子；相关下位学习：两者相互补充）上位学习：新学习的观念是在原有的观念的基础上形成一个包容程度更高的命题。并列结合学习：新旧知识之间处于同一个层次提倡接受学习。先行组织者（Advance organizer）：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务

23、本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关（4）加涅的信息加工学习模型（学习的过程是一个信息加工的过程）学习过程的八个阶段：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、操作、反馈阶段注意到了人类学习的特点，是当前比较有代表性的学习模式（5）建构主义的学习理论P63理论基础：来源于认知学习观；皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了；维果斯基活动和社会交往对人高级心理机制的影响对该理论有促进作用建构主义则是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。观点：a.学习过程是个人从不同背景、不同角度、以独特的信息加工方式构建个人的认知结构的过程。B.作为学习的结果，学习的认知结构是

24、围绕关键概念而建构起来的网络结构。评价：建构主义强调知识的动态性，强调学习时一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。记忆系统的三级信息加工阶段：编码、贮存和提取。认知学习理论对高校教育教学工作的指导作用。认知主义的学习理论学习的实质在于形成一定的认知结构。刺激与反应之间存在着中介心理过程。提出和明确学生感兴趣的问题，激发其探究的欲望，提供解决问题的各种假设，协助学生组织和搜集材料，组织学生审查有关材料，得出相应结论，引导学生运用分析思维去验证结论，最终是问题解决。学校的学习应该是有意义的接受学习，对教师组织教材、安排教学

25、步骤、选择教学方法都是有指导意义的。强调学习是一个主动构建的过程，实现学习的广泛而灵活的迁移应用。第四章 学习动机学习动机：1.学习动机：是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的产生：个体内在的某种需要时动机产生的基础和根本原因，外在环境中的刺激，由于能够满足个体的需要，会引导个体趋向于某个特定的目标而成为行为的诱因。（需要和诱因）学习动机在学习中的作用？1）发动学习行为；2）确定学习目标；3）维持和调整学习行为。2.学习动机的分类：内部动机与外部动机；直接的近景性学习动机与间接的远景性学习动机；主导性动机与辅助性动机3.

26、耶克斯-多德森定律（P70）：动机不足或动机过强都会使作业成绩下降；最佳的动机强度与作业难度有关。对于简单的作业，要取得最佳的成绩就要求有较强的学习动机；对于中等难度的作业，要取得最佳的成绩就要求有中等强度的学习动机；而对于较难的作业，要取得最佳成绩则要求有较弱的学习动机。(中等强度的动机最有利于学习效果)4.奥苏伯尔成就动机（促进学习）包括三方面的内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题并解决问题的需要。自我提高内驱力：个人体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力：一个人为了赢得长者的赞

27、许或认可的一种需要。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：认知的内驱力（对某种学科的好奇和兴趣）、自我提高的内驱力（大学生为了考研究生、得到奖学金，赢得优越的地位和与之对应的自尊心和自豪感而学）和附属的内驱力（取悦家长和老师而努力学习）。5.大学生学习动机的特点：学习动机的多元性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业化学习动机理论1.强化动机理论：基本观点：一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化：有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。强化物：能起强化作用的所有刺激物。正强化与负强化、连续强化与断续强化强调引起学生学习积极性过程中外部力

28、量的作用。在教学中运用表扬与奖励、目标与反馈等手段来调动学生学习的积极性。2.成就动机理论：成就动机由默里提出。麦克来伦对之加以研究。他认为成就动机与个人职业选择有关，影响社会经济的发展。亚特金森加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向（考虑任务难度，为不同的学生设置不同的学习目标）。成就动机：一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力获得成功的一种内在推动力量。如何利用成就动机理论来激发学生的学习动机？a.提高成就动机的认识。 b.提高学生的自我认识。 c.制定具体工作计划。 d.形成良好的人际关系。让学生相互之间团结帮助，形成良好的人际

29、关系环境，相互学习。3.自我实现理论：结合马斯洛的需要层次理论论述如何调动大学生学习积极性（自我实现理论）。由人本主义心理学家马斯诺提出，认为人类的需要分为两大类：一类是基本需要，即人类个体不可缺少的普遍的生理和社会需求，它是人类所共有的，包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要以及尊重需要；第二类是成长需要，是人类个体为了追求自身的健康成长和自我实现的需要。包括认知需要、审美需要和自我实现需要。马斯诺认为人的需要具有一定的层次性，由低到高可以分为7个层次。人们进行学习就是为了追求自我实现，大学生尤其如此，即通过学习使自己的价值、潜能和个性得到充分而完备的发展和实现。因此，自我实现是一种重要的学

30、习动机，是个人学习积极性的重要源泉。需要层次理论告诉我们，学生缺乏学习积极性，某种程度上可能是由于某种低级需要没有得到满足，如学生感到自己在学校里不被老师和同学尊重，或者家庭破裂归属与爱的需要得不到满足等。而这些因素会成为学生学习积极性和追求自我实现的主要障碍。4.成败归因理论：归因（Attribution）指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。（不稳定、可控的原因（积极归因）习得性无助感：指一种学习得来的无能为力状态。维纳的成败归因论证明了成功和失败的因果归因引起个体期望的改变和情感反应

31、，并进而对后继行为有促进作用。积极的归因模式（成功-能力和努力；失败-努力不够）和消极的归因模式（成功-运气；失败-能力缺乏）（学生引向积极的归因模式）5.自我效能感理论自我效能感：指个人对自己具有通过努力成功完成某种活动的能力的主观判断与信念。自我效能感影响学习动机。班杜拉最早提出,区分了功效期待（指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为信念）与结果期待（指一个人对某一特定的行为将造成某结果的估计）。如何提高大学生的自我效能感？a.培养有关技能；b.发展敢于尝试的精神；c.获得成功经验；d.获得反馈；e.观察他人成功范例；f.受到鼓励；g.营造宽松氛围，减少焦虑。6.自我价值理论卡芬顿

32、（M.V.Covinton）提出，认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。自我价值感是个人追去成功的内在动力。吸收了成败归因论。讨论学生缺乏学习积极性的原因，解释“差生为什么不学习”提出了能力高的学生没有强烈的学习动机、学习动机随着年级的升高而降低等不正常现象（对失败做能力归因，既不承认自己能力低，又不相信努力带来成功，所以只有放弃努力）学习动机的激发1.爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要灵活多变的教学方法、创设问题情境，激发学生的求知欲、培养明确的学习目标2.帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和自我价值感正确评价，适当表扬与批评、

33、指导学生进行正确归因，避免产生习得性无助感、适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感3.利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情第五章 学习迁移学习迁移概述1.学习迁移：指一种学习对另一种学习的影响2.学习迁移的分类：迁移影响的性质和效果的不同分：正迁移（一种学习对另一种学习起促进作用）和负迁移（一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用）迁移影响的方向和顺序分：顺向迁移（先前学习对后续学习的影响）和逆向迁移（后续学习对先前学习的影响）迁移的层次和水平分：纵向迁移（处于不同抽象、概括层次的各种学习内容之间的相互影响）和横向迁移（处于同一抽象、概括层次的各种学习内容之间的相互影响）迁移作用的范围分：一

34、般迁移和特殊迁移3.迁移的作用：有效学习之保证；教学目的之所在；培养能力之前提学习迁移理论1.传统的迁移理论及其教学意义形式训练说：认为学习某些科目（如数学，古典文学），较之学习其他科目，能更好的增强一般心理机能。形式训练与迁移有关，把它作为学习必要的技能和知识的方法。重视教学过程中学习能力的培养。P88相同要素说：两种学习情境有相同要素时，迁移才会发生，要素越多，迁移越大。（桑代克和武德沃斯）桑代克：迁移指的是一个联结的增强或减弱导致另一个联结产生类似变化的程度。相同元素说不能够说明学习中的迁移现象概括化理论：贾德(Judd)，1908年提出了解释学习迁移的概括化理论。只要个人对他的经验进行

35、了概括，那么从一个情境到另个情境的迁移是可以完成的。他倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性 关系转换说：德国心理学家苛勒提出的，格式塔心理学家提出的迁移理论。对事物之间的关系的顿悟是迁移产生的机制。学习定势说：哈洛提出。先前学习对后继同类或相似课题学习的影响，是由先前学习中所形成的学习定势造成的。共同要素强调的是客观刺激物间有无共同要素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素。概括化理论强调的是主体对已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平。关系理论则可视为概括化理论的补充，认为一般说来，主体越觉察事物之间的关系，概括化的可能

36、性也就越大。 “共同要素”、 “概括化”、“关系”等对学习的迁移无疑各有其一定的作用。30年代以来的心理学家和教育工作者力图把各种理论结合起来，应当说这是比较接近客观实际的。学习定势说注重学习方法和态度的迁移，是对以往迁移理论的重要补充。用学习迁移理论中的相关要素说与经验泛化说，来解释大学生学习迁移的现象。只有两种学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的相同要素越多，迁移越大。两个活动之间存在共同要素，只是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。即只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。因此教学中要注

37、重基本概念及原理的教学。学校的学习应力求与现实生活情境相同，避免学校教育与现实生活的脱离。教学内容的安排应尽量与将来的实际应用相结合。课程方面应注重应用学科。1.现代迁移理论认知结构迁移理论：奥苏伯尔提出。请举例说明先行组织者的教学策略或模式的基本观点和操作方法。先行组织者指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。“先行组织者” 是一种重要的教学策略。其主要功能是在学生的新旧知识之间架起一座沟通的桥梁。另外，它可以为新的学习材料提供观念构架，使那些更加明细和分化的材料得以稳固的结合和保持。“组织者” 有两类：陈述性和比较性组织者。

38、 陈述性组织者一般用于：学生学习的是较不熟悉的材料，其认知结构中缺乏适当的上位观念来同化新知识，这时，提供一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。如学习“鲸”是哺乳动物。比较性组织者一般用于：较熟悉的学习材料中。学生的认知结构中具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者对新旧观念辨别不清，这时可设计一个揭示新旧知识异同的组织者。如“锐角”与“钝角”。认知结构论的教学意义加强基本概念和原理、基本技能的教学。试述认知结构迁移理论的主要观点，并说明这一理论对于高校教学的意义。奥苏伯尔的认知结构迁移理论体现了认知心理学在迁移问题上的新贡献。该理论认为,一切

39、有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移, 认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。在有意义学习中，认知结构是影响迁移的最关键因。教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。奥苏伯尔认为，原有的认知结构能否有效地同化新知识，促进新的学习与迁移，主要取决于以下三个变量：（1）可利用性。即认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。（2）可辨别性。即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度。（3）稳定性和清晰性。即原有的起固定作用的观念是否稳定和清晰。为此，他提出应该设计适当的“先行

40、组织者”。认知结构迁移理论揭示了学习迁移的内部主观条件，是对学习迁移理论研究的深入，对我们解释和解决课堂中的学习与迁移问题大有裨益，对教学工作具有知道意义。奥苏伯尔认为，为迁移而教实际上为塑造学生良好的认知结构。为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。产生式迁移理论：由信息加工心理学家安德森提出的，用于解释基本技能的迁移。它是桑代克共同要素说的发展。安德森通过三组学习编辑程序的实验对迁移问题得出如下结论：1、迁移量的多寡（大量、中等、少量或负数），取决于实验情境及两种材料之间的相关。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两项技能之间产生式的重叠。重叠越多

41、，迁移量越大2、表征和练习程度是迁移产生的主要决定因素。不同领域的迁移各不相同，按其共有的符号成分的数量而不同；3、迁移量也依赖于学习或迁移时注意的指向所在2.影响学习迁移的条件学习材料的相似性。两种学习材料之间存在某种相同点是实现迁移的必要条件。教学中将同类或相似材料安排在一起学习者的智力水平。个人智力水平对迁移的质和量都有重大影响，桑代克指出智力越高，迁移越大学习者的态度。学习者的态度会影响当前活动，并迁移到以后类似的活动中原有认知结构。包括原有知识的概括水平；理解程度；巩固程度。概括已有经验是学习迁移产生的最重要条件；在有意义的学习中理解程度直接影响到有关知识的应用和迁移；布卢姆认为前面

42、的知识掌握到80%-90%的正确率，才能开始新的学习，只有巩固和清晰的知识才能迁移。 定势。定势是指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。3.促进学习迁移，在教学上应注意以下几个方面：精选教材内容，加强基本概念与原理的教学。要促进学习迁移的发生，对教学的内容需要进行科学地选择。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的成果作为教材的主要内容。精选教材要突出每门学科的基本结构；要随着科学的发展而不断变化更新；必须把最基本教学的内容和具有广泛迁移价值的科学成果放在首位；要突出学习材料的共同要素，突出学习材料的内在联系、学习

43、材料的组织结构和应用价值。合理组织和呈现教学内容。有效的促进学习迁移，在教材的组织和呈现方面要遵循以下原则：a.按照一般到个别、“逐渐分化”的原则呈现教材内容。b.按照综合贯通的原则组织和呈现教材内容，以增强知识的横向联系。c.按照程序化的原则组织和呈现教材内容，确保从已知到未知。教会学生学会学习。教给学生必要的学习方法，可以从根本上改善学习迁移，提高学习和教学效率。引导学生加强练习知识、技能的掌握和学会学习，有赖于有效练习。第六章 认知领域的学习知识概述1.知识观传统知识观：知识是事物属性与关系的反映，是客观世界的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等心理形式存在着。仅指陈述性知识。广义知

44、识观：把知识定义为个体通过与其环境的相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内的是个体知识；贮存于个体之外的是人类知识。广义知识包括陈述性知识、程序性知识。2.知识的分类安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。陈述性知识一般通过记忆获得，可以称为记忆性知识或语义知识。程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。而不能满足于仅仅能陈述的状态。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识，实际是技能。加涅的知识分类：语言信息、智慧技能、认知策略、运动技能和

45、态度梅耶：语义性知识、程序性知识、策略性知识3.知识的表征表征：信息在人的头脑中记载和呈现的方式。陈述性知识以命题和命题网络的形式表征，而整块的知识以图式（schema）的形式表征；图式：是指对范畴中的规律性作出编码的一种形式程序性知识以产生式或产生式系统为表征形式。产生式是一种以“如果/则”形式编码的“条件行动” 规则（简称CA规则）当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。4.广义知识学习阶段与分类模型人体认知领域的学习：新知识习得阶段、知识的巩固和转化阶段、知识的迁移和应用阶段陈述性知识学习的过程和条件1.陈述性知识的习得过程：陈述性知识的习得阶段、陈

46、述性知识保持巩固阶段、陈述性知识提取应用阶段陈述性知识的习得阶段：同化：奥苏伯尔提出的同化论。在有意义学习的过程中，由于新旧知识相互作用，新知识被学习者原有认知结构所吸收，从而获得了意义；原有的认知结构也发生了变化，形成了更为充实完善的认知结构，这一过程称为同化。同化就是学习者认知结构中的原有知识吸收并固定要学习的新知识的过程。三种同化模式：下位学习（类属学习）：新知识处于原有观念的下位，新知识与旧知识构成类属关系，学习时，将新知识归属到认知结构中原有上位观念或命题之下，从而获得新的意义上位学习（总括学习）：新知识是原有知识的上位概念或命题，具有较高的概括水平。并列结合学习（组合学习）：新知识

47、与原有观念有共同的上位概念，呈现并列关系，但不能彼此替代。陈述性知识学习的保持阶段：记忆及其加工阶段记忆过程分为三个阶段：瞬时记忆（不加工）、短时记忆（有限加工）、长时记忆（复述加工）知识的遗忘及其主要理论：遗忘先快后慢（衰退说、干扰说、同化说）陈述性知识学习的提取阶段：根据需要提取、利用线索提取2.陈述性知识学习的条件内部条件：原有知识的储备、学生要有主动学习加工的心向外部条件：学习材料本身具有逻辑联系、新知识要以一定方式呈现程序性知识学习过程与条件 1.程序性知识学习过程：陈述性知识学习，即学习规则法则的阶段，认知阶段。通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化为产生式系统（转化阶段）经大

48、量变式练习，达到规则应用的相对自动化程度2.程序性知识学习的条件内部条件，学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规则外部条件：大量的变式练习，正反例的联系，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题。策略性知识学习的过程与条件1.策略性知识的学习概述认知策略：是个人对自己的注意、记忆、思维、学习等认识活动进行调节与控制，以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能。认知策略的功能是对信息加工的过程起执行控制作用的过程。学习策略：指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。学习策略的核心成分是认知策略与反省认知。2.策略性知识学习的过程：陈述性知识学习阶段，建立命题网络

49、；变式练习阶段，把策略运用于认知活动中，使命题转化为产生式表征阶段；策略运用达到熟练化程度。策略性知识学习的特殊之处：1.支持程序性知识学习的规则是对外的，易于觉察，可以演示出来，而支配认知策略的规则是对内的，无法直接观察到，不易教会，需要个体有意识的选择监控调节认知策略加以运用。2.认知策略有一定的概括性和模糊性，因此认知策略的学习比一般程序性知识的学习更加困难，需要更多的变式练习，更多的反馈，更需要元认知能力的参与。3.学习策略的分类：迈克卡（Mckeachie）认为学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略：复述策略（复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程）、精加工策

50、略（在新信息上增加相关的信息来促进理解和记忆）、组织策略（将分散的、孤立的知识进行整理、归类，集合成一个整体，带上某种结构，使信息由繁到简、有无序到有序）元认知策略：计划策略、调节策略、监视策略元认知：是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识及对这些方面的计划、监视和调节。资源管理策略：时间管理、学习环境管理、努力管理、他人支持 4.策略性知识学习的条件：内部条件：原有知识、元认知水平的发展；外部条件：变式练习5.提高认知策略教学：强化学生有关知识背景；提高学生的自我效能感，增强学习动机；辨识运用学习策略的条件，提高反省认知水平，促进策略学习的迁移；若干例子同时呈现便于学

51、生对支配策略的规则作出概括；提供变式练习的机会；提供一套外显的可操作的技术；结合学科教学进行认知策略指导大学生对思维的元认知表现在哪些方面？（1）直接的思考自己的认识活动，能清晰的意识到自己的认识活动过程及其活动方式；（2）大学生对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行较深刻的反思活动；（3）大学生不仅懂得规则的内容及意义，而且能对规则的规则进行认识，在现实中无法比较的规则可以在头脑中进行运算，由法则推导法则。这样，使得大学生能更好的调节和控制自己的思维活动，提高学习效率，使得其思维更清晰明确，更有效，完成学习活动。知识习得规律在教学中的应用1.根据三类知识习得规律确定教学目标：不同的

52、学科包含不同类型的知识，因而有不同的教学目标。例如理工科所含程序性知识较多，策略性知识贯穿在整个学习过程中，教师要根据情况来确定教学目标。2.根据三类知识习得规律安排教学步骤：陈述性知识和程序性知识教学步骤也不同3.根据三类知识学习的条件确定教学方法陈述性知识学习的条件之一是学生认知结构中有相应概念，用以同化新知识，形成新的认知结构。因此在教学中要采用一些方法，激活学生认知结构中原有的观念。条件之二是学生具有主动加工的心向，教师在呈现教材时，要强调教材内容的重要性，以激发学生学习动机。程序性知识学习第二步是通过变式练习。正反例的运用，将陈述性知识转换为程序性知识，教师要精心设计变式练习和精选正

53、反例。在策略性知识学习中也要运用适当的教学方法。4.根据学生年龄特征进行教学：高等教学中所传授的知识更全面。科学、深入和新颖，在教学方法上灵活多样，使学生共同参与教学活动，以激发学生的主动创造性。第七章 问题解决与创造性问题与问题解决概述1.问题及其成分问题：个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。问题三要素：给定（问题的起始状态）、目标（构成问题结论的描述）障碍（需要解决的因素）2.问题的种类：明确界定了的问题和未明确界定的问题；具体问题和抽象问题；归纳结构问题、转换问题和排列问题；语义丰富的问题和语义贫乏的问题3.问题解决的实质与特点问题解决：由一定的问题情境引起，需运用一系

54、列的认知操作，来解决某种疑难的过程。问题解决过程的特点：a.要解决的问题是新的，即所要解决的问题是初次遇到的；b.问题解决是通过思维加工、判断与推理等复杂的认知过程；c.问题解决是一种高级规则的学习活动。问题解决过程的模型和理论1.早期的试误说（桑代克）与顿悟说（苛勒）杜威的问题解决五阶段模型：疑难、诊断、假设、检验与评价、结论2.现代认知派的问题解决模型奥苏伯尔等人的问题解决模型（四阶段）a.呈现问题情境命题；b.明确问题目标与已知条件；c.填补空隙过程；d.解答之后的检验（以几何解决问题为原型，不适合于其他问题的解决）问题解决的信息加工观：准备阶段、产生解决办法阶段、评价阶段大学生问题解决

55、能力的培养与训练1.影响问题解决的因素：有关的知识经验：问题的呈现方式：定势：是由先前的活动或经验而造成的一种预先准备状态或活动的倾向性。（功能固着：指解决问题时，个人只看到某种物体的通常功能，而看不到它的其他功能，从而干扰了问题解决。）酝酿反应：停止思考而去做别的事情，一段时间后忽然想到解决问题的方法,即酝酿效应。动机与情绪：动机太弱或太强都会影响问题解决的效果；情绪对问题解决也有影响 2.问题解决的策略问题解决策略：指人们在解决问题过程中所运用的方案、设计或办法。算法式策略：按照解决问题的各种可能性逐个去尝试，最终找到答案的方式。启发式策略：指人们根据已有的知识、经验和窍门，采用较少的操作

56、来解决问题的方式。有如下具体的策略：手段-目的的分析策略；逆向推理；爬山法；探试搜索策略；类比思维；计划法（P130）根据所任教学科的特点，试论述如何提高大学生解决问题的能力？在学科教学中注重培养学生解决问题的积极性、完善学生知识结构、促进学生形成问题图式、掌握学科专门策略和提高学生元认知水平等做法，对于提高学生的学科问题解决能力将会产生积极的影响。a.增强动机、合理归因、坚定信念培养学生问题解决的积极性。b.关注知识“量”与“质”、完善认知结构便于学生利用双向推理解决问题。大量的专业背景知识能在问题解决过程中为双向推理过程找到有效地思路和突破口，实现顺畅的知识提取。c.形成问题图式、丰富联想

57、素材基于问题的相似性解决新问题。形成“学科问题图式”有利于提高学科问题解决能力。d.掌握学科专门策略、学会探索学习在解决问题的实践中学习问题解决。e.反思解题过程，提高元认知水平旨在自发的生成问题解决策略。创造性及其培养1.创造性概述创造性：根据一定的目的、运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人的价值的产品的能力或特性 创造性与智力、知识和人格的关系：智力：认知方面的综合能力；创造力：发现和创新的能力。低智力的人不可能有高的创造性；高智力的人既可能有较高的创造力，也可能有较低的创造力；高创造性的人必定具有高于一般水平的智力。高创造性的人具有某些有利于其创造力发展的人格特点2.联系实际，论述创造性思维包括那些成分？怎样培养大学生的创造性思维？创造性思维是重新组织已有的