记一次征文评奖争议后生成的教研活动

1、把握意外生成活化校本教研记一次征文评奖争议后生成的教研活动缘起：一次校征文评奖中的争议征文赛后，在教研组内初评中，有一学生的习作任性的我引起了组内教师的争议，文中主要叙写了“我”生活中两、三件任性的事。摘录其中一个片断：还有一次，我起晚了，哭着喊着让父亲给我买包子，父亲立刻快速地跑下楼去买，生怕饿着了我，但时间已是9点多，包子都卖完了，父亲只好买了夹心面包，冷风吹着父亲那一件单薄的西装，父亲忍不住打了几个寒颤。在风中，父亲加快了匆忙的脚步上来以后，我却大发脾气，把面包扔得远远。还不停地跺着脚，发出一种很不高兴的“恨恨”声。父亲急了，只好又跑下楼，找了好几家包子店，好不容易买来几个包子，焦急地跑

2、上楼来，递给了我。但我正睡得香呢，父亲不忍吵醒我，就将包子放在一边，忙活去了。醒来后，包子凉了，我还是又哭又闹。父亲摇了摇头，深深地叹了口气。有教师认为：这位学生在习作中体现出来的思想不健康，太任性，一点也不理解父亲的爱，不能得奖，同时提出“文以载道”，我们应该关注学生习作中不健康的思想。有教师则认为，这篇习作写得挺不错，主题思想也不存在什么不健康的问题，应该得奖鼓励，同时针锋相对地提出学生习作就应该写真人真事真话。这场争议持续了十多分钟，争议的焦点就是：学生习作价值取向的评价问题。而以上两种观点也恰恰是一直存在于习作教学界关于学生习作价值取向评价的两种流派。无独有偶，2005年7月4日小学教

3、学改革与实验中有一篇题为匡正学生作文的价值取向明确提出：学生在习作中的价值取向应该匡正。所引用的学生例文如下：金点子节选有一家饭店，生意不错，但总是挣钱少，店主人来到“诸葛亮金点子公司”，讨教锦囊妙计。诸葛亮不吝赐教：吃饭的人如果是用公款，你可以次货充好货。比如他们点猴脑子，你可以用猪脑代替；如果点羊肉，就可用狗肉充如果乡下来人吃饭，你就可以用粗货代替精货。比如雪菜肉丝你就多放一点雪菜少放一点肉丝。如果是小孩来吃饭，你要根据他们好玩的特点，准备一些价廉的玩具，让他们尽情玩，菜差些不要紧。文章作者是这样评价这个习作片断的：“这位学生想方设法帮店主多挣钱，其想像固然丰富，但手段却是偷梁换柱、损人利

4、己、弄虚作假的。”“该生习作中列举的点子是需要教师剖析其弊端，引导学生进行价值判断的。”而另一文珍爱生命：作文教学必须重视的一个问题（发表在小学语文教学05/1）也提出：学生在习作中的价值取向需要正确引导。所引用的学生例文如下：我是一个调皮的孩子节选这时，他看见了几只欢快的小鸡，不禁想出了一个诡计：谋杀！他欢呼着，随手拿了镊子、针、线等东西，准备给那只小鸡“动手术”。他用小刀把那只小鸡的肚子划开。开始，小鸡拼命地挣扎，想躲避小女孩手里的那把刀，可是最后还是翻了白眼。那位残忍的小女孩像发了疯似的，还在笑。过了一会儿，“手术”做完了，他对其他的几只小鸡说：“唉，你们是它的亲属吧，它由于得了心脏病不

5、能及时救治，失去了宝贵的性命。真是可惜，可惜啊！”几只小鸡早已看见了“急救”的场面，吓得浑身发抖，从此以后自觉绝食，饿死了。它们是多么可怜啊！可是她却没有0.001毫米的同情心。此文作者是这样评价这个片断的：“小作者在作文中体现出了对良知的混沌漠然，对自我之外的一切世间生命的视而不见，置若罔闻。”由此看来，这个教研活动中偶然间冒出的意外小插曲，并不只是我们学校的困惑，而且还是一个具有普遍意义的困惑，非常有必要进行深入探讨。过程：一次专题系列校本教研基于以上的争议，我们针对“学生习作中价值取向的评价问题”开展了专题系列研讨活动。1、赏读以上三个典型的学生习作片断，就“学生习作中价值取向是否正确”

6、交流个人思考。在这一次的交流中，依然存在以上两种截然相反的观点，但同时有教师提出：我们所说的“学生习作的价值取向”究竟是一个什么概念？究竟该怎样正确科学的评价学生习作的价值取向？依据是什么？学生习作的价值取向评价的正确与否会对孩子的习作造成什么样的影响？2、教师带着以上思考自主查阅相关资料，重点研读“儿童作文”教学论（周一贯著），交流读后心得。这实际上是组织了一次理论学习，虽然一改以往的圆桌轮读式学习，只是自已研读，但却是带着明确的研读动机，带着急需解决的困惑而读，这样，研读、学习的质量就大大提高了。而且，读后心得的交流又为这一次的理论学习作了一次很好的梳理、总结。在交流中，教师对以上三个习作

7、片断终于达成了共识：是三个好片断，根本不存在习作价值取向的问题。在理论提升的同时，我们发现老师们的智慧是零散的，我们不能就此而宣告结束，还得让每一位教师将自己零星的智慧系统化。3、以“关于学生习作价值取向评价”为专题，组织一次人人参与的小型论坛。在论坛中，每位教师都较为系统的阐述了自己的观点。现摘录片断如下：有教师激动地为以上三篇习作平反：当我以一位读者的身份认真阅读完这三个习作片断后，丝毫不觉得小作者的习作存在价值取向的偏差。任性的我中，小作者在细腻的描绘中渲染了父亲的关爱与自己的自责。金点子中，作者并不随波逐流，而是展开大胆想像，另僻蹊径，以一种嘲讽的笔触让“诸葛亮金点子”公司不出“金点子

8、”，尽出“馊主意”，从反面深刻地讽刺了当今社会生意场中的一些歪风邪气。而我是一个调皮的孩子中，小作者则以细腻的笔触成功地向读者刻划了一位顽皮残忍的“我”。“杀死小鸡”的残忍细节在我心灵深处引起了强烈地震撼！这就是文章的魅力所在。在文中，我们看到：“那位残忍的小女孩像发了疯似的，还在笑。”“它们是多么可怜啊！可是她却没有0.001毫米的同情心。”字里行间，都浸润着小作者内疚、自责、怜惜的情感。小作者敢于说真话，敢于将自己曾经在孩提时做过的错事写出来，这需要积蓄多大的勇气！这篇习作其实也是小作者对自己孩提时曾经伤害小动物一事的忏悔。有教师辛辣地指出：阅读评价学生的习作，从根本上说是学生习作在读者（

9、即教师）个体头脑中的再认识、再创造的评价过程，是教师与学生习作相互作用的结果。因为每一位教师具体的阅读、评价，都有极其个性化的“前理解”，这就构成了评价的差异。因此，我们通常所说的“习作价值取向”，实质上已经烙上了教师自身的价值观、评价观以及认知水平等，基于此，我以为应该提升教师自身的专业素养，尤其是鉴赏与写作能力。这样，我们就会避免错误地或偏面地评价学生习作。有教师还提出：语文课程标准关于小学阶段习作的总目标是：“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”习作目标这样定位，实际上是给学生松绑，为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，“鼓励自由表达和有

10、创意的表达。” 让学生用自己的心灵写，展示他们的生命活动，表现一个原生态的自我。如果教师对于学生习作的价值取向过分评价或评价有误，就会束缚学生的写作思维，抑制学生的写作兴趣，最终导致学生习作千篇一律或死咬着笔竿写不出一个字。在论坛中，教师的热情非常高涨，亮出的观点都极富个性思考。论坛后，每位教师都沉浸在获得成功后的幸福之中。意外生成的教研活动获得了意外的成效。待添加的隐藏文字内容3活动后的几点思考这次教研活动完全源于一个小小的意外争议，是一次生成性的教研活动。在整个活动中，从“自发争议”到“资料查阅、重点研读”，到“论坛展示”，每位教师的自主参与热情都非常高涨，整个教研活动也的确有效地提升了教

11、师的习作评价观及习作评价能力。思考之一：意外生成的教研问题就是鲜活的校本教研资源校本教研的内容应该来源于学校教与学的实践，校本教研应该贴近教与学本身的需求。而意外生成的教研问题正好体现了教师急需解决的教学实践中的困惑，是良好的教研活动资源，能极大的发挥教师的自主能动性，使教研活动富有实效。一次意外的争议，生成了一个有价值的校本教研问题：关于学生习作价值取向的评价问题。自主广泛地查阅、富有个性思考的论坛，将萦绕在教师心中的困惑一一解开、理顺，而且整个问题的解决又是那样的水到渠成，每位教师的自主参与热情又是那么的浓厚。这些都证实了：意外生成的教研问题就是鲜活的校本教研资源。每一次校本教研，哪怕是精

12、心预设的校本教研，在实践活动中，一定会出现新的生成，就看我们会不会发现并把握一些富有价值的生成，展开有效研讨，以活化校本教研。思考之二：生成性校本教研的目标要落到细处提高学校教与学的素养，这是校本教研的大目标，但要将这个目标落到实处，就必须将目标细化成一个个可操作的实用的小目标。生成性校本教研虽然是意外生成的，但我们也要很好的把握目标，将目标落到细处。在这次意外生成的校本教研中，我们根据教师争议的焦点，随后就“关于学生习作价值取向的问题”这一个小小的专题目标，展开学习研读、组织小型论坛，发现当教师在自主参与这个活动的全过程中，“学生习作价值取向的评价的问题”也就自然得到了以下共识，高效地达到了

13、以上预设的小目标：1、要正确科学地评价学生习作的价值取向，不能因为学生在习作中选取了一些假、恶、丑的现象或事情就简单认定学生习作中的价值取向有问题。要具体仔细地分辨孩子在习作中是否体现真、善、美，鞭鞑假、恶、丑。2、要正确科学地评价学生习作的价值取向，更为重要的是必须尽快提高自身的学科专业素养，尤其是鉴赏与写作能力的提高。因为我们通常认为的“习作价值取向”往往是一个复杂的综合体。它其实包含了以下几个概念：即小作者的价值取向，习作中人物的价值取向，读者或评价者对习作的评价取向。而“评价者对习作的评价取向”往往影响着一个教师对学生习作价值取向评价的正确性、科学性、客观性。3、不要过分强化学生习作的

14、价值取向评价。小学阶段，尤其是习作起始的年段，主要的任务应该是“让学生有话可写”，“乐意表达真人真事真思想”，要让学生觉得：原来世界上的人事物等都可以变成文字，写成文章。唯有这样，才能保证学生的写作源头永远保持鲜活不竭。4、教师在阅读学生习作时，应以一个读者的身份去赏读学生的习作，尤其不应以一个评判者的身份去审判学生的习作。因此，生成的校本教研目标要落到细处，这样就增强了校本教研的具体化和可操作性，从而有效提高校本教研质量。思考之三：持续生成可以使校本教研走向深入以上这个校本教研的过程，其实是一个不断生成的过程，而且每一次新的生成，都将活动推向更深入，使教师对“学生习作价值取向问题”的理解、思

15、考更透彻、更系统。如：在“重新赏读学生习作片断”后的交流中，教师提出的问题就是又一个新的有价值的生成，自然地，就又出现了“研读、学习”这一活动流程。而在“研读、学习”后的交流中，又出现了新的生成：教师在交流中的智慧是零星的，不成系统的、自由的，于是就自然地又有了“小论坛”这一活动流程。整个活动就是在持续不断的生成中一步一步推向高潮。因此，在校本教研中，不断发现新的有价值的生成，并好好把握驾驭之，一定会使活动更富有成效，更为深入。思考之四：生成性的校本教研也需要进行精心预设虽然是生成性的，但如果任其发展，不予以精心预设，活动也会草草过场，没有实效。在以上的活动案例中，一开始自发的争议，虽是一个很有价值的生成，但如果就这样议过就罢，或请专家定夺，虽然也是一种处理方法，但无疑忽视了“全员参与