现代教学设计基本理论(定)

1、 现代现代教学设计的基本理论教学设计的基本理论 刘剑锋刘剑锋 n 坚持每次上课（或做教学设计）前，问自己以下三个问题，将有意坚持每次上课（或做教学设计）前，问自己以下三个问题，将有意 想不到的收获。想不到的收获。 n 我想让学生明白（或理解）什么？我想让学生明白（或理解）什么？ n 我将怎样帮助学生理解我想让学生明白（或理解）的东西？我将怎样帮助学生理解我想让学生明白（或理解）的东西？ n 我将怎样知道学生是否掌握了我想让学生明白（或理解）的东西？我将怎样知道学生是否掌握了我想让学生明白（或理解）的东西？ n换位学生角度就是：换位学生角度就是： n学生要学习什么？学生要学习什么？ n学生怎么学

2、习？学生怎么学习？ n学生应用所学可以做什么？学生应用所学可以做什么？ 主要内容 一、教学设计概述 1 教学设计及其特征 2 教学设计的产生与发展 3 教学设计的理论基础 二、教学设计准备 三、教学设计的基本过程 1 前期分析 2 教学目标的阐明 3 教学策略的制定、教学方法和媒体的选择 4 方案编写与成果评价 一、教学设计概述一、教学设计概述 1、什么是教学设计、什么是教学设计 n教学设计是以获得优化的教学过程为目的，以传播理论、 学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、 确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决 方案、评价试行结果和修改方案的过程。 n简单说就是为了达

3、到一定的教学目的，依据相关理论对教 什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使 用）进行设计。 n教学设计的目的是实现教与学的最优化。 教教 学学 设设 计计 与与 其其 他他 学学 科科 的的 关关 系系 2 2、教学设计的基本特征、教学设计的基本特征 n教学设计是以系统理论方法和设计观为指导。 n教学设计是以关于教和学的科学理论为基础。 n教学设计是一种产生学习经验和学习环境、提高 学习者获得特定知识、技能的效率和兴趣的技术 过程。 n教学设计是一种具有创造性、学科性、决策性的 研究活动。 n教学设计具有非常强烈的社会交往性。 3、教学设计与教案的区别、教学设计与教案的区别 n（1

4、）概念界定上的区别）概念界定上的区别 教学设计：教师运用系统方法，分析教学任务、确定 教学目标、选择策略手段、制定教学流程，评价教学 效果，以达到课堂教学最优化的编制教学预案的过程。 教案：又叫课时计划。教师经过备课，以课时为单位 设计的具体教学方案，教案是上课的重要依据，是保 证教学质量的必要措施。 教学设计教学设计教案教案 任务分析任务分析基本信息（班级、地点、教师）基本信息（班级、地点、教师） 教学目标教学目标教学目标教学目标 重点难点重点难点重点难点重点难点 教学策略教学策略教学策略（教法、学法）教学策略（教法、学法） 教学资源教学资源教学资源教学资源 设计思路设计思路教学过程教学过程

5、 教学流程及说明教学流程及说明板书设计、学生作业设计板书设计、学生作业设计 教学后记教学后记 3、教学设计与教案的区别、教学设计与教案的区别 n（1）概念界定上的区别）概念界定上的区别 n（2）关注的侧重点不同）关注的侧重点不同 教学设计分析、依据、理由、策略、流程 教案细节、操作、行为、语言、设问、板书、作 业、后记 3、教学设计与教案的区别、教学设计与教案的区别 n（1）概念界定上的区别）概念界定上的区别 n（2）关注的侧重点不同）关注的侧重点不同 n（3）如何处理好教学设计和教案的关系？）如何处理好教学设计和教案的关系？ 观点一：教案是教学设计的具体实施方案。设计图与 施工图的关系。 观

6、点二：一般先进教学设计，后书写教案。 观点三：一份教学设计可演绎成不同的教案。 3、教学设计与教案的区别、教学设计与教案的区别 教学案例教学案例 n用来交流或自我经验的积累，是指包含有某些决用来交流或自我经验的积累，是指包含有某些决 策或疑难问题的教学情境故事。一个好的故事就策或疑难问题的教学情境故事。一个好的故事就 是生动的故事加精彩的点评。是生动的故事加精彩的点评。 4、教学设计分类、教学设计分类 n课程设计：课程设计：课程教材编制课程教材编制 n单元设计：单元设计：教学单元就是教学内容或教学过程中教学单元就是教学内容或教学过程中 具有相近性质和内在联系、相对完整独立的知识具有相近性质和内

7、在联系、相对完整独立的知识 块或过程链。块或过程链。 n课时设计：课时设计：与单元设计的区别在于与单元设计的区别在于 （1）整体与局部）整体与局部 （2）指导与基础）指导与基础 （3）概略与详尽）概略与详尽 5、教学设计的意义、教学设计的意义 n1、推动物理课程改革 n2、提高物理教学质量 n3、促进教师专业发展 n4、加强教学规范管理 6、教学设计的发展历程教学设计的发展历程 n杜威在1900年提出“桥梁科学”的概念，把学习 理论与教学实践相联系。 n斯金纳在1954年把教的设计建立在实验的基础上。 n加涅在70年代后，按照学习的类型、学习的结果 和学习的过程，推导出他的教学设计原理。 n我

8、国教学设计专家乌美娜主编了教学设计一 书，94年发表。 n现在教学设计已成为教师专业发展的要求。 7、教学设计的理论基础、教学设计的理论基础 n一、一、系统论系统论 系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计 产生举足轻重的影响。任何系统都包括五个要产生举足轻重的影响。任何系统都包括五个要 素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源， 这五个要素间有三种联系形式：过程的时间这五个要素间有三种联系形式：过程的时间 顺序；各因素间数据或信息流程；从一个顺序；各因素间数据或信息流程；从一个 系统中输入或输出的原材料系统中输

9、入或输出的原材料(人或物人或物)。 7、教学设计的理论基础、教学设计的理论基础 n二、传播理论二、传播理论 信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受 者为主要成分的系统。进行信息传播，必须对信息进行者为主要成分的系统。进行信息传播，必须对信息进行 编码，考虑信息的结构与顺序是否符合信息接受者的思编码，考虑信息的结构与顺序是否符合信息接受者的思 维与心理顺序。信息不能维与心理顺序。信息不能“超载超载”，过于密集的信息直，过于密集的信息直 接影响传递效果，增加负担。而且不同信息的注意获得接影响传递效果，增加负担。而且不同信息的注意获得 特性不

10、同。有些材料宜于以视觉方式呈现，有些则宜于特性不同。有些材料宜于以视觉方式呈现，有些则宜于 用听觉方式呈现。还可以运用多种暗示技巧来增强这种用听觉方式呈现。还可以运用多种暗示技巧来增强这种 注意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性注意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性( (年龄、年龄、 性别、偏好等性别、偏好等) )，激发其内在学习动机等。，激发其内在学习动机等。 7、教学设计的理论基础教学设计的理论基础 7、教学设计的理论基础、教学设计的理论基础 n三、学习理论三、学习理论 1、行为主义、行为主义理论与教学设计。概括地说，行为主义观理论与教学设计。概括地说，行为主义观 点在教学设计

11、中最基本应用是把可观察行为作为教学点在教学设计中最基本应用是把可观察行为作为教学 基础，提出用可观察行为动词界定各类教学目标基础，提出用可观察行为动词界定各类教学目标(包括包括 价值观与态度教学价值观与态度教学)并依此进行教学传递与评价。并依此进行教学传递与评价。 2、人本主义、人本主义学习理论与教学设计。人本主义学习理论学习理论与教学设计。人本主义学习理论 对教学设计的意义大都是在观念上，如何发挥人的潜对教学设计的意义大都是在观念上，如何发挥人的潜 能问题等。能问题等。 7、教学设计的理论基础教学设计的理论基础 7、教学设计的理论基础、教学设计的理论基础 n三、学习理论三、学习理论 3 3、

12、认知理论、认知理论与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知 活动，其中主要是活动，其中主要是信息加工学习理论信息加工学习理论和和认知建构学习理论认知建构学习理论。 信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息 加工的转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的加工的转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的8 8 个阶段的学习模型。认知建构学习理论是在皮亚杰和维果个阶段的学习模型。认知建构学习理论是在皮亚杰和维果 茨基的学说基础上发展起来的，茨基的学说基础上发展起来的，认知认知建构学习理论建构学习

13、理论对教学对教学 设计指导意义是：设计指导意义是：建构过程要引导学生发现原有知识结构建构过程要引导学生发现原有知识结构 与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它。与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它。学习的认学习的认 知建构发生在具体的情景中，在具体的情景中，能够使学知建构发生在具体的情景中，在具体的情景中，能够使学 生感受到知识的意义。生感受到知识的意义。 7、教学设计的理论基础教学设计的理论基础 7、教学设计的理论基础、教学设计的理论基础 n四、教学理论的概念模式四、教学理论的概念模式 1 1、时间中心模式、时间中心模式：卡罗尔的时间中心学习模式中，有：卡罗尔的时间中心学习模式中，有

14、五个变量五个变量学习机会、学习者的耐心和毅力、学习机会、学习者的耐心和毅力、学习学习 者的理解力、学习者的能力倾向、教学质量，者的理解力、学习者的能力倾向、教学质量，其中，其中， 前两个变量决定学生实际使用的学习时间，后三个变前两个变量决定学生实际使用的学习时间，后三个变 量决定学习所需要的时间。量决定学习所需要的时间。 7、教学设计的理论基础教学设计的理论基础 7、教学设计的理论基础、教学设计的理论基础 n四、教学理论的概念模式四、教学理论的概念模式 1 1、时间中心模式、时间中心模式 2 2、任务中心模式：、任务中心模式：关注于如何促进学习的过程，例如，布关注于如何促进学习的过程，例如，布

15、 鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为知识的获得与储存取决鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为知识的获得与储存取决 于知识的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通于知识的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通 过学生自我的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于过学生自我的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于 他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果(学习领域学习领域) 分为分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五五 类，形成系统的教学任务分析观和九个事件的教学过程等。类，形成系统的教学任务分析观和九个事

16、件的教学过程等。 7、教学设计的理论基础教学设计的理论基础 7、教学设计的理论基础、教学设计的理论基础 n四、教学理论的概念模式四、教学理论的概念模式 1 1、时间中心模式、时间中心模式 2 2、任务中心模式、任务中心模式 3、学习者中心模式：、学习者中心模式：把有效教学建立在对学习者个体差把有效教学建立在对学习者个体差 异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学 科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的 充分自由发展。依据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发充分自由发展。依据一般都是采用皮

17、亚杰对儿童认知发 展的研究理论。展的研究理论。 7、教学设计的理论基础教学设计的理论基础 二、教学设计准备二、教学设计准备 一则故事一则故事 苏堆姆林斯基给教师的一百条建议中的一个故事： n一位有30年教龄的教师上了一节极其精彩的公开课。课后， 邻校的一位教师对这位教师说：“您的每一句话都具有极大 的感染力。您花了多少时间来备这节课?” 那位历史教师说： “对这节课，我准备了一辈子。而且，总的来说，对每一节 课，我都是用终生的时间来备课的。不过，对这个课题的直 接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。” 启示启示 n真正备好一节课，要穷尽一生的努力。 n备课的最高境界是： 教学设计的准备

18、研究学情研究学情 学习课标学习课标 1 钻研教材钻研教材 2 参阅资料参阅资料 3 研究学情研究学情 4 预做实验预做实验 5 准备器材准备器材 6 n学科课程标准是唯一由政府制定颁布的教学大法，学科课程标准是唯一由政府制定颁布的教学大法， 是开展教学活动的依据和基石，必须认真学习和是开展教学活动的依据和基石，必须认真学习和 贯彻。贯彻。 （1）课程性质和定位）课程性质和定位 （2）新课程的核心理念）新课程的核心理念 （3）内容标准解读）内容标准解读 （4）课程目标要素）课程目标要素 学习课标学习课标 1 1.教材是师生用以开展教学活动的全部材料。其中 教科书是教材的主体部分，其它与教科书有关

19、的 丰富多彩的资源都可以做为资源处理。 2.教材不仅是陈述性知识的汇总，还包括程序知识 和策略性知识。 3.研究教材的意图、内容、结构。 钻研教材钻研教材 2 n学科专业类：学科专业类：大学物理、科技前沿（混沌与分形、耗散结构 理论、熵理论）、科学史、科学哲学、科学社会学、系统论、 控制论、信息论、耗散结构理论、协同论、突变论、传播学 n教育教学及心理学理论类：教育教学及心理学理论类：科学素养研究、课程理论、建构 主义理论、情境教学理论、生态化教学理论、探究学习理论、 概念转变教学理论（前概念）、stse教育理论、hps教育理 论、pbl（基于问题的学习）理论、教育评价理论（solo分 类法、

20、pal评价法、教育与心理统计）、教育技术学、教学 设计理论、教育心理学、教育学、脑科学 n教学经验类：教学经验类：杂志、网络（如专业网站、博客） 参阅资料参阅资料 3 n学生知识基础学生知识基础 n学生身心特点学生身心特点 n学生学习规范学生学习规范 n学生学习风气学生学习风气 n学生兴趣爱好学生兴趣爱好 研究学情研究学情 4 ndislab实验、传统实验、传统 实验、简易实验；实验、简易实验； n学生实验、演示实学生实验、演示实 验、小实验；验、小实验； 预做实验预做实验 5 预做实验预做实验 5 n硬件硬件设备、器材、仪表、学具设备、器材、仪表、学具 n软件软件课件、幻灯、应用软件课件、幻

21、灯、应用软件 n主件主件主要设备主要设备 n附件附件支架、轨道、器皿、材料支架、轨道、器皿、材料 准备器材准备器材 6 三、教学设计过程概述三、教学设计过程概述 （一）教学设计的基本过程（一）教学设计的基本过程 （一）教学设计的基本过程（一）教学设计的基本过程 教学设计过程模式流程图教学设计过程模式流程图 教学设计的评价 教学媒体的设计 分析 教学目标的设计 教学策略的设计 设计 学习需要的分析 学习内容的分析 学习者的分析 教学过程的设计 反馈修正 形成性评价 总结性评价 评价 反馈修正 （一）教学设计的基本过程（一）教学设计的基本过程 （二）教学设计的分析与撰写 研究学情研究学情 任务分析

22、任务分析 1 教学目标教学目标 2 重点难点重点难点 3 教学策略教学策略4 教学方法及媒体教学方法及媒体 5 教学过程设计教学过程设计 6 研究学情研究学情 1、学习任务分析、学习任务分析 是对教学目标规定的期望水平以及如何将学习者的是对教学目标规定的期望水平以及如何将学习者的 实际水平转化为这一期望水平所需要的各项知识内容的实际水平转化为这一期望水平所需要的各项知识内容的 详细剖析过程。主要进行以下分析：详细剖析过程。主要进行以下分析： （1）学习本节所需要的基础知识（）学习本节所需要的基础知识（学习内容分析学习内容分析） （2）本节内容在教材中的地位（本节内容在教材中的地位（学习内容分析

23、学习内容分析） （3）学校、学生情况分析（）学校、学生情况分析（学习者分析学习者分析） （4）完成教学目标的）完成教学目标的策略和方法策略和方法 学习任务（需要）分析学习任务（需要）分析 1 n (1)根据对学生的了解以及他们在教学结束时应能做什 么，先确定一个具体、清晰的终点目标（分析课标要求）。 n (2)然后提问:“为了能完成这一任务或达成目标，学生必 须知道什么?”（学习的先决条件分析） n (3)持续提出上述问题一直到达具有各种先前学习的条件为 止。（学习的先决条件分析） n (4)将各项学习任务按照终点目标过渡目标先决条件先 后顺序排列,并对照教材分析。 n (5)学习者的学习准备

24、状态（学习起点水平、认知发展水 平）、学习风格、动机及兴趣等因素分析 。（学习者分析） n (6)教师考虑:“我怎样才能最恰当地教授每一项学习任务?” （确定教学起点、教学策略和方法、媒体选择分析） 分析步骤分析步骤 n如果我不得不把全部教育心理学还原为一 条原理的话,我将会说,影响学习的唯一的 最重要的因素是学习者已经知道了什么。” 奥苏伯尔 学习者分析学习者分析 n (1)学习起点水平 n (2)一般特征 n (3)学习风格 n (4)学习动机及兴趣爱好 学习者分析学习者分析 n (1)学习起点水平 学生相对于教学过程的初始能力叫做教学（学习）起点。 初始能力分析主要包括：先决知识和技能的

25、分析；目标 技能的分析；学生对所学内容的态度的分析。 初始能力和教学起点的确定方法：一般性了解；预测。 n一般性了解：一般性了解：学生以前学习过的内容、查阅考试成绩，或与学生、学生以前学习过的内容、查阅考试成绩，或与学生、 班主任及其他任课教师谈话等方式。班主任及其他任课教师谈话等方式。 n预测：预测：编写试题编写试题进行学前测试进行学前测试分析测试结果。（分析测试结果。（示例示例） n (2)一般特征 n (3)学习风格 n (4)学习动机及兴趣爱好 学习者分析学习者分析 n (1)学习起点水平 n (2)一般特征 学习者一般特征指对学习者从事学习产生影响的心理、生理和社会 的特点，包括学生

26、的年龄、性别、年级水平、认知成熟度、智能、 学习动机、个人对学习的期望、生活经验、经济、文化、社会背景 等因素。（认知发展水平） 它影响教学设计者对学习内容的选择和组织、影响教学方法、教学 媒体和教学组织形式的选择与运用。 了解学习者一般特征的主要方法有观察、采访（面试）、填写学生 情况调查表和开展态度调查、查阅学习者的人事或学习档案等。 n (3)学习风格 n (4)学习动机及兴趣爱好 学习者分析学习者分析 n(1)学习起点水平 n(2)一般特征 n(3)学习风格 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。 美国心理学家赫尔曼威特金（h.a.witkin）将人的知觉风格分为

27、 场依存型和场独立型。具有场依存性方式的学生很少主动地加工外 来信息，即使加工也要参照环境因素。 具有场独立性方式的学生很少会因为环境的影响而改变他们对信息 的感知能力。 通过观察法、问卷法及征答法来测定学生学习风格。 n(4)学习动机及兴趣爱好 学习者分析学习者分析 n (1)根据对学生的了解以及他们在教学结束时应能做什 么，先确定一个具体、清晰的终点目标（分析课标要求）。 n (2)然后提问:“为了能完成这一任务或达成目标，学生必 须知道什么?”（学习的先决条件分析） n (3)持续提出上述问题一直到达具有各种先前学习的条件为 止。（学习的先决条件分析） n (4)将各项学习任务按照先后顺

28、序排列,并对照教材分析。 n (5)学习者的学习准备状态（学习起点水平、认知发展水 平）、学习风格、动机及兴趣等因素分析 。（学习者分析） n (6)教师现在可以再自我设问:“我怎样才能最恰当地教授 每一项学习任务?”（教学策略和方法分析，媒体选择） 分析步骤分析步骤 前四项为学习内容 分析，分别对应课标与教材 分析、基础知识分析 学情分析 教学策略及方法 分析、媒体选择 教学任务分析案例：教学任务分析案例：密度密度 n本节学习物质密度的测定。密度是第六章的一个核心概念。它与第五 章学过的比热容相似，也是一个反应物质特性的物理量。密度是学习 浮力压强知识的基础，是重要的基础知识。 n完成本节学

29、习内容需要有质量、体积等知识的基础，同时还需要有质 量测量和体积测量的实验基础。 n本节以学生已有的“体积相同的不同物质质量不同”这一经验引入， 通过经历探究“物质质量与体积的关系”过程，得出“同种物质质量 与体积成正比，且比值是一定值”和“不同的物质质量与体积的比值 不同”，在此基础上形成密度概念。 （在教材中的地位） （学生所需基础知识） （完成教学目标的策略和方法完成教学目标的策略和方法） 教学目标分析理念与技术教学目标分析理念与技术 2 page 50 赣南师范学院赣南师范学院 目录目录 目标缺失目标缺失 category 2 流于形式流于形式主体错位主体错位重一轻二 教案中无教学目标

30、，教到哪教案中无教学目标，教到哪 里算哪里，教学的随意性很大里算哪里，教学的随意性很大; ; 很少考虑教学目标，直接设很少考虑教学目标，直接设 计教学过程，教学方向不明确。计教学过程，教学方向不明确。 教学目标设计的常见问题教学目标设计的常见问题 page 51 赣南师范学院赣南师范学院 目录目录 目标缺失目标缺失 category 2 流于形式流于形式主体错位主体错位重一轻二 重视重视“教教”的目标，忽视的目标，忽视 “学学”的目标。的目标。 教师教学活动引起学生行教师教学活动引起学生行 为变化。而行为变化的主体是学为变化。而行为变化的主体是学 生，所以教学目标陈述中的生，所以教学目标陈述中

31、的主语主语 应是应是学生学生。 教学目标设计的常见问题教学目标设计的常见问题 page 52 赣南师范学院赣南师范学院 目录目录 目标缺失目标缺失 category 2 流于形式流于形式主体错位主体错位重一轻二 目标太笼统、抽象，缺乏目标太笼统、抽象，缺乏可操作性可操作性、可观察性可观察性以及以及可可 测量性测量性，不能有效发挥指导教学的作用。，不能有效发挥指导教学的作用。（如培养创新能力）（如培养创新能力） 描述语言用的是说明学习者内部心理过程的词语，因而描述语言用的是说明学习者内部心理过程的词语，因而 无法观察和测量。无法观察和测量。（如领会、掌握等）（如领会、掌握等） 照搬教参目标，照搬

32、教参目标，没有考虑到学生的实际情况以及如何没有考虑到学生的实际情况以及如何 去落实教学目标，而是形式地书写出几个条款加以应对。去落实教学目标，而是形式地书写出几个条款加以应对。 教学目标设计的常见问题教学目标设计的常见问题 目标琐碎与目标有序 教学目标设计的常见问题教学目标设计的常见问题 page 54 赣南师范学院赣南师范学院 目录目录 目标缺失目标缺失 category 2 流于形式流于形式主体错位主体错位重一轻二 着重知识技能目标，轻情着重知识技能目标，轻情 感态度、过程方法目标感态度、过程方法目标 只在公开课或相关评比中只在公开课或相关评比中 才写全三维目标才写全三维目标 不考虑不考虑

33、“科学本质观科学本质观”教育，教育， 不考虑不考虑stsestse教育教育 教学目标设计的常见问题教学目标设计的常见问题 1.1.怎样的目标设计才是科学（规范、适合）的？怎样的目标设计才是科学（规范、适合）的？ 2.2.教学目标设计隐含怎样的教学目标设计隐含怎样的教学理念教学理念？ 3.3.如何运用如何运用技术技术设计教学目标？设计教学目标？ 教育目标体系介绍教育目标体系介绍 层层 级级 陈陈 述述 名名 称称 制制 定定 者者 特特 点点 一级一级 （教育目的）（教育目的） 教育方针或培养目标教育方针或培养目标 政府政府/ /国国 家家 抽象；笼统；应抽象；笼统；应 该如何该如何” ” 二级

34、二级 （课程标准）（课程标准） 普通高中教育课程目标普通高中教育课程目标 学科专学科专 家家 从从“抽象抽象”逐步逐步 过渡到过渡到“具体具体” ” 普通高中教育科学课程普通高中教育科学课程 目标目标 各模块课程目标各模块课程目标 三级三级 （教学目标）（教学目标） 学年（学期）目标或单学年（学期）目标或单 元（主体）目标元（主体）目标 教师教师比较具体；较关比较具体；较关 注实际状态注实际状态 四级四级 ( (教学目标教学目标) ) 课时目标课时目标教师教师非常具体；关注非常具体；关注 学生发生的变化学生发生的变化 预期的学习结果预期的学习结果 教育目标体系教育目标体系 受教育者通受教育者通

35、 过教育活动过教育活动 应获得哪些应获得哪些 发展发展 学生通过课学生通过课 程应获得哪程应获得哪 些基本发展些基本发展 学生通过教学学生通过教学 活动应获得哪活动应获得哪 些发展些发展 学生通过本学生通过本 节课学习活节课学习活 动预期的变动预期的变 化，达到的化，达到的 学习结果学习结果 章章 节节 更加具体、明确，时间单位更短更加具体、明确，时间单位更短 教育目的教育目的 课程目标课程目标教学目标教学目标课时（课时（ 教学）目标教学）目标 教育目标设计的理念教育目标设计的理念 教学目标与教学目的区别教学目标与教学目的区别 项目教 学 目 的教 学 目 标 主体 以教师为主体，着眼于教师

36、讲授的愿望，反映教师对教 学活动的希望。 以学生为主体，着眼于学生的学习结果， 是对学生学习行为结果的一种规定。 可测量性 描述语句比较抽象、笼统， 教学目的是否达到，不易测 量 用行为动词表达，具体、明确，可操作 性强。教学目标是否达到，易于检测。 作用对象 对教师的“教”有直接指向 作用，有利于教师作用的发 挥。 对“教”与“学”都有直接的指向作用， 能使教和学目标一致，既有利于发挥教 师的主导作用，也有利于发挥学生的主 体作用，把教和学两方面的积极性统一 起来。 结构层次 教学目的往往是孤立的，单 一的结构，缺乏明确的层次 序列，因而课堂教学的深度 和广度的确定，只能取决于 教师本人的业

37、务素质，带有 较大的主观随意性。 教学目标由一系列不同层次的子目标组 成。不但规定了教学活动应当达到的最 终结果，而且提出了达到最终结果的程 序，因而对教学活动的深度和广度有明 确具体的指导作用 教学目的教学目的 为什么要教，是表为什么要教，是表 达教学的价值观，达教学的价值观， 总的方向感总的方向感 教学目标教学目标 教什么和怎样教，教什么和怎样教， 是确定将要学习的是确定将要学习的 具体内容和要达到具体内容和要达到 的水平的水平 教育目标设计的理念教育目标设计的理念 教育目标设计的理念教育目标设计的理念 什么是教学目标？什么是教学目标？ 教学目标教学目标（或学习目标）也称为（或学习目标）也

38、称为行为目标行为目标，是依据课，是依据课 程标准和学生实际程标准和学生实际( (以及其他教学资源以及其他教学资源) )，将教材内容变成，将教材内容变成 具体的具体的、有层次的、有层次的、可操作可操作的教学要求。是对学习者通过的教学要求。是对学习者通过 教学以后将能达到何种状态的一种具体的、明确的表述。教学以后将能达到何种状态的一种具体的、明确的表述。 它可以凭借学习者结束学习时的它可以凭借学习者结束学习时的行为变化行为变化来体现是否来体现是否 达到教学目标要求，并且评价教学效果。达到教学目标要求，并且评价教学效果。 由此可见，教学目标描述的是由此可见，教学目标描述的是学生学生通过学习后获得的通

39、过学习后获得的 知识、能力，而不是教师采取的途径或方法。知识、能力，而不是教师采取的途径或方法。 情感态度情感态度 与价值观与价值观 高效学习高效学习 过程与 方法 知识与 技能 熟练掌握熟练掌握 升升 华华 升华升华 顺利促进顺利促进 教育目标设计的理念教育目标设计的理念 三维目标三维目标 知识与技能 情感态度 与价值观 过程与方法 教学目标教学目标 会学会学 学会学会 乐学乐学 三维目标是有层三维目标是有层 次性的次性的, ,是一个有是一个有 机的整体机的整体。 教育目标设计的理念教育目标设计的理念 三维目标三维目标 导向功能：导向功能：导教、导学。导教、导学。 激励功能：激励功能：让学生

40、明确目标，以激发求知欲让学生明确目标，以激发求知欲 调控功能：调控功能：监控教与学的进程和方向。监控教与学的进程和方向。 评价功能评价功能：根据达成目标的程度来衡量教学根据达成目标的程度来衡量教学 的成效。的成效。 修正功能：修正功能：影响教学策略的选择与运用，修影响教学策略的选择与运用，修 正教学过程。正教学过程。 教育目标设计的理念教育目标设计的理念 教学目标功能教学目标功能 1.1.课程标准；课程标准； 2.2.教材；教材； 3.3.学生已有的知识、技能、经验和认知特点；学生已有的知识、技能、经验和认知特点； 4.4.相关教学资源。相关教学资源。 教育目标设计的理念教育目标设计的理念 设

41、置教学目标的依据设置教学目标的依据 教育目标设计的技术教育目标设计的技术 教育目标分类理论教育目标分类理论 布卢姆教学目布卢姆教学目 标标 加涅学习结加涅学习结 果果 信息加工理论信息加工理论 认知领域认知领域 言语信息言语信息陈述性知识陈述性知识 智力技能智力技能程序性知识程序性知识 认知策略认知策略策略性知识（元认策略性知识（元认 知）知） 情感领域情感领域态度态度 动作技能领域动作技能领域动作技能动作技能程序性知识程序性知识 教育目标分类系统 教育目标分类理论教育目标分类理论 布卢姆关于认知学习的分类布卢姆关于认知学习的分类加涅关于认知结果的分类加涅关于认知结果的分类 智 力 技 能 评

42、 价认知策略 综合 智 力 技 能 高级规则 分 析 规 则 运 用 概 念 领 会 辨 别 识 记言语信息 学习目标层次分类 教育目标分类理论教育目标分类理论 低低 高高 层次层次特征特征 知识 指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、 过程、理论等回忆。 领会指能把握材料的意义可以借助转换、解释和推断三种 形式来表明材料的领会。 运用指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、 规则、方法、规律和理论的应用。 分析指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构 综合指能将部分组成新的整体。它强调的是创造能力，需 要产生新的模式或结构。 评价指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告

43、等)作 价值判断的能力。 学习目标层次分类 教育目标分类理论教育目标分类理论 低低 高高 高中物理高中物理“动量动量”的认知领域学习目标双向细目表的认知领域学习目标双向细目表 层层 次次 特征特征可参考选用的动词可参考选用的动词 知 道 对信息的回忆定义、列举、排列、选择、重复、背诵、说出（写 出）的名称，、辨认、记住、回忆、描述、陈述、 标明、指出、说明、命名 领 会 用自己的语言解 释信息 叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、 归纳、表明、报告、举例说明、猜测、预测、摘要、改 写、讨论 运 用 将知识运用到新 的情境中 运用、选择、计算、演示、改变、阐述、解释、解答、 说明、证

44、明、修改、计划、制定、表现、发现、操作、 利用、列举、准备、产生、修饰 分 析 将知识分解，找 出各部分之间的 联系 分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、调查、 编目、指出、评析、评论、猜测、细述理由、分辨好坏、 举例说明、计算 综 合 将知识各部分重 新组合，形成一 个新的整体 编写、创造、设计、提出、排列、组合、计划、修饰、 建立、形成、管理、重写、综合、归纳、总结、收集、 建议 评 价 根据一定标准进 行判断 鉴别、鉴赏、讨论、估计、选择、对比、比较、评定、 评价、说出价值、接近、判断、衡量、预言、检讨、 总结、结论、评明、分辨好坏 认知领域哥选用的行为动词 举例举例 目标类别目标

45、类别目标陈述目标陈述行为动词行为动词 知道能说出重垂线的作用说出 理解能用自己的语言叙述机械能守恒定律叙述 应用够运用自由落体运动的规律进行简单计算运用 分析能详述一些运动过程中机械能守恒的理由详述理由 综合能归纳总结机械能守恒定律成立的条件归纳、总 结 评价能根据能量守恒定律对永动机方案进行鉴 别 鉴别 情感领域可供选用的行为动词情感领域可供选用的行为动词 动作技能动作技能可供选用的行为动词可供选用的行为动词 知觉、准备、有指导的反应、机械动作、知觉、准备、有指导的反应、机械动作、 复杂的外显反应、适应、创新复杂的外显反应、适应、创新 言语信息言语信息 我国的教育目标分类系统 教育目标设计的

46、技术教育目标设计的技术 创见创见 评价评价 综合应用综合应用 简单应用简单应用 理解理解 领会领会 记忆记忆 知道知道 事实事实 概念概念 技能技能 原理原理 问题问题 认知领域学习内容与学习水平二维层次模型学习内容与学习水平二维层次模型 基础教育课程改革中的目标分类 n结果性目标结果性目标 结果性目标主要是用于明确阐明学生的学习结果，阐明 结果的行为动词要求明确、可测量、可评价，同时还把结 果目标分为知识领域与技能领域。 n体验性或表现性目标体验性或表现性目标 表现性目标是描述学生自己的心理感受、体验或明确安 排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、 过程性的，这种方式指向无需结果

47、化的或难以结果化的课 程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值 观”领域。 类型类型水平水平行为动词举例行为动词举例 认知性 目标行 为动词 了解 了解、知道、描述、说出、列举、举例说 明、说明 认识认识 理解解释、理解、计算 技能性 目标行 为动词 独立 操作 会、会测量、会选用、会使用、会根 据估测、会用测量 体验性 目标行 为动词 经历尝试、观察、经历、探究、能 认同关心、关注、有意识 内化养成 初中物理新课标部分行为动词界定 初中科学新课标部分行为动词界定 初中科学新课标部分行为动词界定 初中科学新课标部分行为动词界定 如何写教学目标如何写教学目标 一个良好的教学目标应包括四

48、个部分：一个良好的教学目标应包括四个部分： n 特定的学习群体；特定的学习群体； n 作为教学活动的结果，学生将表现出的实作为教学活动的结果，学生将表现出的实 际行际行 为；为； n 学生表现这些行为的条件和背景；学生表现这些行为的条件和背景； n 评估学生的行为，确定是否达到了目标。评估学生的行为，确定是否达到了目标。 如何写教学目标如何写教学目标 na:a:教学对象教学对象. .表述学习目标时，要注明特定教学对象。 （示例） nb:b:一般特征行为一般特征行为. . 这个要素用学生的行为变化表明了在 教学结束时，学生应该达到什么样的能力水平。 nc:c:条件条件. . 这个要素是说明产生上

49、述行为的条件。它既说明 了学生应该在什么样的情境中完成目标所规定的行为，也 说明了应该在什么样的情况下评价学生的学习结果。（相 关因素） nd:d:标准标准. . 这个要素表明作为学习结果的行为的可接受的最 低衡量依据。标准一般从行为的速度、准确性和质量三个 方面来描述，可以用定量、定性或定量与定性结合的方法 来表示。 na:a:教学对象教学对象. .表述学习目标时，要注明特定的教学对象。 nb:b:一般特征行为一般特征行为. . 这个要素用学生的行为变化表明了在教 学结束时，学生应该达到什么样的能力水平。 nc:c:条件条件. . 这个要素是说明产生上述行为的条件。它既说明了 学生应该在什么

50、样的情境中完成目标所规定的行为，也说明 了应该在什么样的情况下评价学生的学习结果。（相关因素） nd:d:标准标准. . 这个要素表明作为学习结果的行为的可接受的最低 衡量依据。标准一般从行为的速度、准确性和质量三个方面 来描述，可以用定量、定性或定量与定性结合的方法来表示。 例例 初中二年级学生 在观看各种云的图 片时，应能将卷云、层云、积云和雨 云分别标记出来，准确率达90%。 a（对象对象）c（条件条件） b（行为行为） d（标准标准） 实例 其他实例 其它实例 其它实例 教学对象教学对象条件条件行为动词行为动词标准标准 学生 能在1分 钟之内 输入60个汉字 错误率不超 过5% 全体学

51、生 通过本节 课教学 掌握机油泵的拆装方 法 都能够 初中三年级 学生 可以查字 典 将所给的英语短文译 成中文 在 45 分钟 之内 大学一年级 学生 同伴讨论 查找出所给程序存在 的错误 在 15 分钟 之内 na.请你在学习过氯元素这章节后举出 三个以上氯元素应用事例。 nb请在实验完成后，写出 规范的实验报告。 nc.学生 通过陈述 来证明 已熟悉 了元素周期表的结构，并能 清楚地 说出 已学过的元素在周期表中的位置。 nd全体 学生 能够正确 画出 实验室制的装置图。 通过听力及对话操练,运用所学句型咨询和 c b 描述周末活动 运用所学句型咨询和描述周末娱乐活动 b 通过听力及对话

52、操练 ,全班学生 都能 运用所学 c a d b 句型咨询和描述周末活动 周末娱乐活动使用句型 ? abcd bc b 备课中教学目标书写要求：备课中教学目标书写要求： u 实际应用中，实际应用中，a a（学生）可省略；（学生）可省略； u b b（行为）应是动宾结构，表述力求明确、具（行为）应是动宾结构，表述力求明确、具 体，便于操作以及体，便于操作以及观察、测量、评价观察、测量、评价。其中行为。其中行为 动根据实际教学需要列出，可参考相关资料。动根据实际教学需要列出，可参考相关资料。 u cbcb组合或组合或dbdb组合组合（条件（条件+ +行为或行为行为或行为+ +标准）标准） 应予保留

53、。应予保留。 n诺曼格朗伦于1972年提出，一般用于陈述那些难以行为 化的情感、能力方面的目标。具体做法如下： 总体目标总体目标：先用描述学生内部心理过程的术语表明学 习目标，如理解、应用、分析、欣赏、尊重、创造等 以反映教师总的教学意图。 具体行为具体行为：然后再列举出一些能够反映上述内在变化 的具有代表性的具体行为，使得学生内在的心理变化 也能够观察与测量。它是我们评价总体目标有否实现 的证据。在列举行为的变化时，仍然要采用前面所讲 的 abcd 法。 编写教学目标方法之二：编写教学目标方法之二： 例1：培养学生的科学态度 例2：培养学生对国画的鉴赏力 学生在实验时能够认真观察和操作，遵循

54、科学方法， 能根据自己观察的情况如实画图或解释、说明现象。 经常参观国画展 或向美术教师请教作画技巧 或乐 意给同学讲解国画特点及作品意境 或喜欢创作国画 编写教学目标方法之二：编写教学目标方法之二： 1）用学生自己的话 解释运用类比法的条件.（行为样品） 2）在课文中 找出运用类比法阐明论点的句子 （行为样品） 3）对提供了含有类比法和喻证法的课文，能 指出包含了类比 法的句子. （行为样品） 例3：使学生理解理解议论文写作中的“类比法” 反映内在 变化的目标 编写教学目标方法之二：编写教学目标方法之二： 积极参加集体组织的各项活动 主动参加教室的卫生工作 准时参加有关会议，并踊跃发言 积极

55、(乐于)承担班委会布置的任务 支持有利于集体利益的建议 帮助学习有困难的同学 例4：培养学生热爱集体的态度 外显 行为 重点难点重点难点 3 n教学重点：教学重点：指教学内容中指教学内容中最基本的、最主要最基本的、最主要 的的知识技能，在整个教学内容中占有知识技能，在整个教学内容中占有核心核心的的 地位。通常，重点多集中在基本概念、基本地位。通常，重点多集中在基本概念、基本 理论和基本方法上。理论和基本方法上。 n教学难点：教学难点：是教学内容中学生是教学内容中学生较难理解和掌较难理解和掌 握的握的部分，是学生学习中感到阻力较大或难部分，是学生学习中感到阻力较大或难 度较高的地方。度较高的地方

56、。 重点难点重点难点 n分析重难点的方法分析重难点的方法：概念图法。概念图法。 在概念图中有些概念有很多和其它概念之间的联系，这种在概念图中有些概念有很多和其它概念之间的联系，这种 概念就成为中心概念，概念就成为中心概念，中心概念以及中心概念和其它概念中心概念以及中心概念和其它概念 之间的联系一般是一个教学单元中的重点之间的联系一般是一个教学单元中的重点。此外，在学习。此外，在学习 之前就已经掌握的已有概念和中心概念之间存在的联系，之前就已经掌握的已有概念和中心概念之间存在的联系， 或者已有概念和中心概念之间可能有的其它概念，这些都或者已有概念和中心概念之间可能有的其它概念，这些都 是教学中可

57、能遇到的难点。是教学中可能遇到的难点。 重点难点重点难点 教学策略的制定教学策略的制定4 n教学策略教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取 的一系列相对系统的行为。（邵瑞珍） n教学策略教学策略是关于有效地解决教学问题的方法、技术的操作原 则与程序的知识。主要包括三个方面的内容，一是解决教学 问题的方法、技术，二是这些方法技术的操作，三是操作中 的要求和有目的有计划的操作程序。（黄高庆、申继亮、辛 涛） n动态的教学活动维度上，它是指教师为提高教学效率而有意 识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。（李晓文、 王莹） 教学策略的制定教学策略的制定 n教学策略教学策略是以一定的

58、教育思想为指导，在特定的教学情境中，是以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中， 为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以 使教学效果趋于最佳的系统决策。使教学效果趋于最佳的系统决策。 n第一，教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调第一，教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调 控过程和教学方法的执行过程。控过程和教学方法的执行过程。 n第二，教学策略是教师在现实的教学过程中对教学活动的整第二，教学策略是教师在现实的教学过程中对教学活动的整 体性把握和推进的措施。体性把握和推进的措施。 n第三，教学策略是一系列有计

59、划的动态过程，具有不同的层第三，教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层 次和水平。次和水平。 教学策略的制定教学策略的制定4 n对教学策略的基本理解对教学策略的基本理解 教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果 所采用的所采用的方式、方法、媒体方式、方法、媒体的总和。的总和。 教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学 的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、 教学活动程序、教学组织形式、教学方法和

60、教学媒体等的总教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总 体考虑。体考虑。 教学策略是教师以提高教学效果为目的、以达成教学目标为教学策略是教师以提高教学效果为目的、以达成教学目标为 指向，以教学情境为出发点的有关检查、评价、监督、控制、指向，以教学情境为出发点的有关检查、评价、监督、控制、 调节教师的各种教学理念和教学行为的程序性知识系统。调节教师的各种教学理念和教学行为的程序性知识系统。 教学策略的制定教学策略的制定4 n两种总体教学策略两种总体教学策略（ p.l.smith,1993 ） 一、替代式策略：一、替代式策略：倾向于给学生提出教学目标，组织、倾向于给学生提出教学目标，组