教育哲学 专题五 教育本质研究

1、专题五 教育本质研究,建议阅读文献,雅斯贝尔斯（Jaspers，K.）著，邹进译，什么是教育，北京生活读书新知三联书店，1991； 瞿葆奎主编，教育基本理论之研究（1978-1995），福建教育出版社，1998； 瞿葆奎主编，中国教育研究新进展，华东师范大学出版社，20002009； 郝文武，从本体存在到本质生成的教育建构论，教育研究，2004（2）； 郝文武，教育:主体间的指导学习学习化社会的教育本质新概念，教育研究，2002（3）； 黄济，对教育本质问题的再认识 ，北京师范大学学报，1998（3）； 石中英，本质主义、反本质主义与中国教育学研究，教育研究，2004（1）； 李润洲，教育本质

2、研究的反思与重构，教育研究，2010（5）。 鲍艳丽，教育本质之个人与社会两重奏:杜威的解读，江苏高教，2008（3）； 强建周，教育本质研究:基于方法论的反思，西北大学学报，2008（1）； 刘智运、胡德海，对教育本质的再认识 ，北京大学教育评论，2004（4）； 孙迎光 ，教育本质探讨思路的探讨 ，南京师大学报，1999（5）； 论教育本质的种哲学观，杨兆山，东北师范大学，2009（硕文）； 关于我国教育本质研究人士论的反思与重构，郭祥超，陕师大，2005，（硕文）。,主要内容,一、教育基本理论中对于教育本质的研究 二、我国教育本质研究中存在的问题 三、教育本质研究的前提反思 三、学习化社

3、会教育本质的新概念,一、教育基本理论中对于教育本质的研究思路,（一）“教育”的日常用法 （二）“教育”的词源学分析 （三）形形色色的“教育”定义 （四）关于教育本质问题的大讨论 （五）规定性或尝试性定义,（一）“教育”的日常用法,作为一种思想转变过程的“教育” 如，“我从这部影片中受到了以此深刻的教育。” 作为一种方法的“教育” 如，“你是怎么教育孩子的？” 作为一种社会制度的“教育” 如，“百年大计，教育为本”。,（二）“教育”的词源学分析,educare，名词，有动词educere转换而来，前缀“e”有“出”的意思，词根“ducere”即“引导”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于

4、人身上的东西引导出来。,孟子曰：“父母俱存，兄弟无敌，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。 孟子尽心上,（三）形形色色的“教育”定义,1.时间维度的考察 2.关系维度的考察 从社会的角度来定义“教育” 从广义到狭义到更狭义。 从个人的角度来定义“教育” 把“教育”等同于个体的学习或发展过程。,1.时间维度的考察,学记：“教也者，长善而救其失者也。” 中庸：“修道之谓之教。” 说文解字：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 柏拉图：教育使个体身心得到圆满发展。 夸美纽斯：“教育是生活的预备。” 斯宾塞：教育是生活的准备，教育应教导如何经营完美的生活。 杜威

5、：“教育即生活经验的不断改造或改组。” 裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各 方面的能力。” 雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。” ,（四）关于教育本质问题的大讨论,“生产力说”与“上层建筑说”之辨 “双重属性说”与“多重属性说”之辨 “社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辨 “生产实践说”与“精神实践说”之辨 “社会化说”和“个性化说”之辨 “培养人说”与“传递说”之辨 “产业说”与“非产

6、业说”之辨,瞿葆奎主编，福建教育出版社，151-225,（五）规定性或尝试性定义,美国分析教育哲学家谢弗勒探讨的三种定义方式,“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。“ 石中英,”教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动；学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动“ 叶澜,”凡是以教和学为活动的形式，有意识地促进人身心发展的活动，都是教育。从狭义上说，是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。“ 郑金洲,二、我国教育本质研究中存在的问题,（一）缺乏立足教

7、育本身对教育本质的认识 （二）局限于从单一视角认识教育本质 （三）教育本质研究中过分追求绝对 （四）忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性 （五）对教育本质本身的理解中存在着一系列错位,近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向,以2000年左右为界,（一）缺乏立足教育本身对教育本质的认识,教育本质的上层建筑说、生产力说、精神生产说、生产实践说、人类加速自身建构与改造的实践说、产业说，分别从上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等与教育相互作用而又不同于教育的视角理解教育本质，惟独缺乏立足教育本身认识教育本质的思路，因而揭示出来的教育本质成为脱离自身根据的无根的本质，教育似乎可以与上层建

8、筑、生产力、文化、实践活动、产业等极大的缩小差别甚至可以直接成为它们，但不可避免的失却了教育自身，在一定意义上这也是对教育本质的消解。,（二）局限于从单一视角认识教育本质,教育本质的上层建筑说、生产力说、双重属性说、特殊范畴说、社会实践活动说、产业说，大都倾向于仅仅从上层建筑、生产力、生产实践、产业等单一视角对理应作为思维具体的教育本质作简单抽象的理解。反映出研究者们普遍存在着近代哲学形而上学的非此即彼的思维方式和尊奉实体的思维惯性，既未真正达到马克思主义哲学所主张的思维具体和关系性思维方式，又未达到尼采以来影响很大的为后现代哲学和复杂理论所坚持的透视主义的思维水平。 这样的思维方式作为近代自

9、然科学的产物，在一部分自然科学的研究中是行之有效的，但面对当代日益复杂的自然科学其有效性就不免大打折扣，更不用说应用于虽然具有自然科学的某些特征但更具有人文社会科学特点的教育理论的研究了，从而有在思维中将作为复杂事物的教育肢解的危险。,（三）教育本质研究中过分追求绝对,与在研究中缺乏透视思维相联系，各种关于教育本质的学说大都试图将自己的理论绝对化、无限化，体现出浓厚的普遍追求的兴趣，在长期的激烈论战中各持一端，互不相让，似乎遗忘了自己所认识到的所谓教育本质作为阶段性的认识成果实际上都只是相对的、有限的。 其实即使人能够认识绝对的教育本质，能够达到对教育本质的完全确定的认识，那也主要体现在认识发

10、展的无限过程中，因而所谓绝对的教育本质在某种程度上是人的认识永远无法准确把握到的，在此可以说绝对的教育本质处于人的认识范围之外。试图完全确定地认识无限和绝对意义上的教育在认识论中是不合规则的，容易造成理性的“簪（jian）越”超越本分。,（四）忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性,许多教育本质说局限于认识领域，不约而同的以预设的完全静止的眼光考察教育本质，过于强调教育本质的自在性、不变性和稳定性及主体对教育本质的认识，忽视了教育本质的自为性、变化性和生成性及主体对教育本质的建构性实践，这既因为过于注重教育本质的现实性而缺乏历史感并忽视教育本质中潜在的可能性，又因为看不到教育本质中目的

11、和价值等人的主观因素的作用和地位，更看不到人的行动、实践相对于认识的优先性和对于建构教育本质的重要性。 上层建筑说、生产力说和双重属性说等往往困于教育的社会本位而不同程度地忽视教育中人的存在和实践行动，更缺乏从作为人的实践的学习的角度去理解教育本质的应有维度，由此得出的教育本质在教育实践中的解释力度和指导力度显然是不够的。,（五）对教育本质本身的理解中存在着一系列错位,在对属概念的揭示上局限于经验性思维而理论思维不充分，导致概念中属与种两个层次的混淆，如上层建筑说、生产力说和社会实践活动说只是概括教育职能的外部表现，不足以使教育区别于其它社会现象，最多只是揭示了教育的属概念，并未触及教育的本质

12、，这是教育本质与教育归属的错位，犯了只有属概念而没有种差的错误。 上层建筑说、生产力说和双重属性说中的桥梁说存在以教育功能代替教育本质之嫌，造成教育本质与教育功能的错位，犯了偷换论题的错误。 上层建筑说、生产力说、社会实践活动说和精神生产说仅仅把握了教育的部分规定性，而多重属性说将教育的非本质属性与本质属性相混同，引发了教育本质与教育属性的错位，犯了偷换论题的错误。 培养人说、知识传授说和人类加速自身建构与改造的实践说偏重于揭示作为教育内部和外部的本质联系的教育规律，引起了教育本质与教育规律的错位，犯了偷换论题的错误。 社会实践活动说只是对教育现象的描述和概括，不是思维的抽象，也许力图揭示深层

13、的教育本质，但得出的结果往往是表层的，导致教育本质与教育现象的错位，犯了偷换论题的错误。,（五）对教育本质本身的理解中存在着一系列错位,社会化说无法将教育与自发影响区别开，人类加速自身建构与改造的实践说用超出教育范围之外的活动规定教育本质，生产实践说把外延较大的生产劳动概念不适当的引进外延较小的教育，都犯了定义过宽的错误。 精神生产说将教育本质局限于精神范畴，犯了定义过窄的错误。 社会实践活动说在定义项中用到了包含被定义项“教育”一词的“教育者”和“被教育者”，培养人说中的“培养”和“教育”是意思上相近的概念，二者都属于循环定义。 除了在教育本质认识中使用语言过于随意的原因，屡屡出现的违反形式

14、逻辑规则的错误也许从反面说明仅仅遵循形式逻辑规则和进行思维抽象是揭示不了教育本质的，正如怀特海所说，“矛盾与它所内含的抽象相关”。,近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向,立足于哲学解释学，在“理解”的基础上，转而探讨教育意义的生成； 积极借鉴分析哲学的成果，探寻“教育”一词在不同语境中所具有的不同使用规则和意义； 拒绝将教育本质与“教育是什么”、“教育应该是什么”相等同，认为应该依据辩证唯物主义的本质观研究客观的教育本质； 揭示教育本质研究中知识论路径的困惑，力主彰显存在论路径的价值； 将教育本质和教育本体分开，认为需要从教育的范围内去理解教育本质，教育本质是变化生成的，教育本质的生成是教

15、育主体在教学成人这一教育本体的基础上确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。 上述变化虽然在许多学者看来是对教育本质研究的淡化甚至消解，但又何尝不能理解为通过转换研究的认识论思路，在另一个方向上对教育本质研究的深化和拓展？,三、教育本质研究的前提研究（总）,教育本质首先决定于人们对社会实践反映形成的世界观、人的本质观、价值观、教育观等观念，然后是教育实践。教育本质是由教育教学作用于对象的方式决定的，教育本质观及其认识的思维方式是人对包括人的生产生活方式、政治文化科技活动方式等社会实践及其方式的综合反映，教育实践方式也是对这些方式的综合反映，许多情况下很难说教育是由经济和政治、文化等某一方面

16、决定的。 立足于当代哲学理论，取中庸之道，在教育本体的基础上对教育本质作相对的绝对之理解。具体的说，就是承认无论是传统的本质观，还是现当代哲学中形形色色的本质观，在与其主张相适应的特定的情况下都有存在的合理性，同时针对不同的研究问题和领域也都有各自的局限性。在此立场上，结合教育活动的特点，可以对教育本质做多角度的理解。,三、教育本质研究的前提研究（分）,（一）教育本质以教育本体为基础 （二）教育本质的复杂性 （三）教育本质的相对性和有限性 （四）教育本质的实践生成性 （五）教育本质思维的关系性 （六）教育本质与教育现象相即相离 （七）教育本质的现实性和可能性,（一）教育本质以教育本体为基础,教

17、育本质以教育本体为基础，教育的本质是在教育本体的基础上变化的，是教育本体的展开、丰富、现实化和具体化。 教育本体的承诺为教育本质找回了自身的根基，拯救了教育本质信念，教育与上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等在作为根据的本体上已经截然不同，即使在现实中关系再密切也不可能成为它们，这也是我们进行教育本质研究的根本前提。,教育本体,教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切其他事物的根本特点。 教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特

18、征。所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。,教育本质,教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。 教育本体只说明和表现为教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征或根本存在方式是教学成人，而教育本质则不仅如此也要说明和表现为教育是如何教学和如何成就人的，是教育之变与不变的统一，是对教育本体的展开、充实、限定和具体化。教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具

19、有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。 生成和建构都区别于固有，但生成只相对固有而表示变化，并不包含生成或变化的方式，建构则明确充分表明生成或变化的方式。 教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。,（二）教育本质的复杂性,教育作为人的活动，其本质虽然有像自然事物的本质那样抽象简单的特点，但更主要更根本的又是具体的复杂的，教育本质的具体性和复杂性是现实的永恒的，因而在具体研究中可以借鉴透视主义的思维从多个视角把握教育本质。 允

20、许从多个视角认识教育本质并不是主张教育本质的多元论，而是为了达到对教育本质更丰富更深刻的认识，这也是符合教育这种复杂事物本性的复杂化的认识方式。,（三）教育本质的相对性和有限性,教育本质虽然在一定程度上是绝对的、无限的，但更是相对的、有限的，已经认识到的教育本质在概括范围（包括教育事实及其共同或相似特征）和确定性方面是有限度的、相对的，运用相对性的思维把握教育本质，谦逊的承认任何对教育本质的认识都是有限的，也许反映了更为合理的认识论诉求。,（四）教育本质的实践生成性,教育本质有在思想中预设的一面，更主要的则表现为是在实践中生成的，呈现出不断变化的过程，是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构

21、性实践过程，当然这一过程也是相对稳定的。 在教育实践中生成的教育本质包含着人的价值和目的，是自在、规律、事实和自为、目的、价值在规范基础上的合理性的统一。教育主体的实践和行动有助于丰富和深化对教育本质的认识。,（五）教育本质思维的关系性,从实体的角度认识教育本质作为长久以来的主导思维方式，在对教育中包含的事实性和科学性成分进行抽象概括方面是合理的，但遇到教育中不可分离的价值性、规范性和人文性成分却遇到了困难，既然人们已经认识到教育的极端复杂性，就需要摒弃实体思维，转而从关系的角度，深入教育内外的种种复杂关系对教育本质展开思考。,（六）教育本质与教育现象相即相离,教育本质与教育现象相即相离，这既类似于我国宋明理学中“理”与“气”的关系，又与胡塞尔和萨特的现象学“本质就是现象”的观点合拍，仅仅认为教育本质是深藏于教育现象之中的深层的东西的观点与其说是教育学的，不如说是自然科学的，因此教育本质就像后现代哲学所主张的那样又是表层的。也许只有从表层的教育本质出发来理解，得出的结果才有可能是深刻的。,（七）教育本质的现实性和可能性,教育本质不仅是现实的也是可能的，在教育理论和教育实践中表现为是历史、现实和未来的连