初中文言文注释质疑

1、初中文言文注释质疑四川省华蓥市阳和初级中学 杨成洪在初中语文课本阅读教学篇目中，文言文始终占据着不容忽视的比例 （一般为三分之一）。由于文言远离我们的时代，许多词语的意义、语法特 点，学生感到陌生；记载的古代文化常识、典章制度等学生又不熟悉，这给 学生阅读理解文言文带来种种障碍。 扫除解决这些障碍， 供学习文言用的工 具书如古汉语常用字字典 、中学生文言文学习辞典等能起到作用。不 过，从中学生学习的实际情况来看， 拥有文言文学习工具书的学生只是极少 数，更多的学生则是借助于新华字典 、主要是依赖课文注释来完成对文 言文的学习，这更为高效、直接。因此，初中课本中的文言文注释在文言文 阅读教学中所

2、起作用更为重要。 但是，笔者从事初中语文教学十几年， 从使 用过的几套教材来看， 发现其中的文言文注释存在令人疑惑， 值得改进修正 的地方，是以提出质疑，以就教于大方之家。我认为初中文言文注释存在以下不足和疏漏：一、注释未能统观教材全局，不够系统。一套教材，在指导思想上、编排体例上应是统一的，在教材选文、练习 的安排、知识短文的介绍等方面均应统观教材全局， 做到系统化。 初中文言 文注释内容一般包括作者介绍、 生难字注音、 文言虚词实词的意义用法、 指 出通假、文中涉及的古代文化常识（如历法、军队、科举、地理、典章）介 绍等，其作用在于帮助学生扫除部分阅读障碍， 同时通过注释逐步让学生积 累文

3、言知识。 作为构成初中语文教材的元素之一， 也应遵循统观全局， 系统 化的原则， 从初中学生的实际出发， 注释时应低年级详高年级略， 低年级多 高年级少， 相同内容的注释该在前面课文出现的就不出现在后面课文里， 前 面课文里已经注释了的内容也不必出现在后面课文里。但事实上并非如此： 首先在注释的详略、 多少的安排上并未从初中学生的实际出发予以考 虑。如根据九年义务教育全日制初中语文教学大纲编写的， 1992年 10 月第一版，1997年 4月成都第 5次印刷的语文第一册中选编的先秦文章 论 语六则，其注释就相当简略。根据教育部 2000 年颁发的九年义务教育 全日制初级中学语文教学大纲（试用修

4、订版） 精神编写的， 2000年 4月第 一版，2000年 6 月成都第 1 次印刷的语文第一册中又选编了 论语十则， 其注释虽有所增补， 但仍较简略。 要知道这是学生进入初中后接触到的第一 篇文言文啊。翻阅王力主编的古代汉语中有关论语的相关章节，发现里面的注释竟比初中课本的详细！ 难道古代汉语 的读者高等学 校文科学生的理解水平比初中学生低， 更需要注释的帮助才能理解文章？抑 或高等学校的学生就不必养成使用工具书的习惯？长期以来， 人们常指责初中文言文教学中只见言不见文的局面， 我想这与注释过于简略且不系统不无 关系。因为如放手让学生借助工具书和注释自己疏通文意， 费时很多且还不 一定能正确

5、疏通文意。如 论语六则或论语十则中第一则：子 曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠， 不亦君子乎？”课本中注释了“子、时习、说、愠（ 论语六则中甚至 连此字也未注释）、君子”等词，而对“曰、而、之、亦、乎、朋”却没注 释。刚进初中的学生能理解吗？未见得！ 至少我教到的学生中有这水平的微 乎其微！既然如此，当教师的能不尽其为学生“解惑”的本职，讲一讲字词 的含义？学生不知， 能不把教师讲的记在书上或笔记本上？除此之外， 还得 引导学生讨论、拓展、朗读、背诵，这样，按教学建议的两课本时来搞，学 生、教师均感疲于奔命，气喘吁吁，且还达不到完全理解文意、背诵课文的 要求。一

6、句话，学习效果是少慢差费，连教师本人也摇头叹息。因此，关于 初中文言文翻译、 评析的教辅资料又有了市场， 成为课后替学生解惑的 “老 师”！而这些教辅资料的注释翻译质量又成为老师的一块心病。值得一提的 是，义务教育课程标准实验教科书 语文 七年级上册安排的第一篇文言文 童趣的注释更为简略，全文 221 字，其注释仅九处（含作者介绍） 。而 相应的教师教学用书建议：“本文可用两课时教读 先谈谈学习文言文的 意义和方法，时间不超过20分钟一定要做到当堂成诵，读12遍关 于疏通文意，基本原则是启发学生主动求解”备课时，笔者熟悉课文再看见此建议只有苦笑。其次，相同内容的注释处理上也体现出缺乏对教材统观

7、全局，不够系 统。比如对于作者的介绍问题： 如根据九年义务教育全日制初中语文教学 大纲编写的那套在 2000年以前使用的九年义务教育三年制初级中学教科 书中，第三册第 18 课诗五首中选入了苏轼一首诗惠崇春江晚景 ， 第五册24课古代诗词曲五首中选入了苏轼的一首词水调歌头明月 几时有。第三册未对苏轼作介绍， 第五册却作了介绍。 这种处理令人费解。 根据教育部 2000 年颁发的九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲 （试 用修订版）精神编写的那一套教科书的处理更是离谱：该套教科书在第一 册 25课选编了陶渊明的归园田居（其三） ，对陶渊明作了介绍；第二册 21课选编了他的桃花源记，未再介绍作者

8、；第三册 26课选编了他的五 柳先生传，第五册 30 课选编了他的饮酒 ，又均在这两册课本里对陶渊 明作了介绍， 编者也不嫌多余！ 而对于苏轼呢， 在第三册里选编了他两篇文 章， 21 课里有他的记承天寺夜游 ， 30课里有他的浣溪沙（山下兰芽短 浸溪），第四册25课里有水调歌头明月几时有，第六册25课里有江 城子密州出猎，全套教材共选苏轼诗文4篇但竟均未在注释中介绍他为 何许人，而对于苏轼的弟弟苏辙，此套教材仅在第六册27 课选了他的上枢密韩太尉书，却对苏辙作了较为简明的介绍。编者也不怕苏轼在九泉之 下说小话！再比如对词语的注释：根据教育部 2000年颁发的九年义务教 育全日制初级中学语文教

9、学大纲(试用修订版) 精神编写的那一套教科书 的第一册 21 课里选编论语十则时对“学而时习之，不亦说乎？”的“说”作了注释：说(yu e)通“悦”，愉快。在第三册29课寓言四则 之滥竽充数中又对“宣王说之”之“说”作注释： 说通“悦”，高兴。 有这个必要吗？综上所述，笔者认为编者在处理文言文注释时是马虎的，未能统观教 材全局，不够系统。那么，对初中文言文注释时有统观教材全局，系统注释 的必要吗？有！ 对初中文言文注释时如能统观教材全局， 系统注释， 低年级 详注多注高年级略注少注，至少有以下好处：让学生自主学习落到实处，学生在阅读时可先联系上下文自解词 义，然后对照注释验证自解的正误， 学习

10、效率较高。 而且前面注释了的后面 不再注释，还可迫使学生养成注意知识积累和迁移的习惯。学生课业负担过重早已成为人们的共识，这也是学生感到痛苦，对 学习失去兴趣的主要原因。 由于统观全局系统注释给予学生的文言文虚实词 及古代文化常识是系统全面的， 这就减轻了学生频繁查阅工具书的负担， 也 可免去在学生书包里再加入 古汉语常用字字典 等工具书所带来的劳累之 苦，从而增强学生学习文言文的兴趣。由于学生通过课文注释已能自己疏解文意，教师在教学时就有了更 多活动空间，可引导学生探究课文的思想情感、 写作手法、进行拓展阅读等， 从而增大课堂容量，摆脱文言文教学只见言不见文的尴尬局面。此举还可减少教辅资料的

11、不利影响，把粗制滥造的文言文教辅资料 所占领的阵地夺回来学生已不再需要这类教辅资料的“辅导”了！二、注释的准确性不高，存在错误、疏漏之处。语文教材应力求科学、准确地传播语文知识，初中语文教材中的文言 文注释当然也应如此。但是， 1994 年至今在全国使用过或使用着的人教版 语文教材的文言文注释却存在以下不足：1、注释中的注音存在不正确的现象。2002年 4月成都第 1次印刷的九年义务教育三年制初级中学教科书语 文第五册第 143 页选编了杜甫的茅屋为秋风所破歌 ，该页注释竟将“大 庇天下寒士俱欢颜”中的“庇”字注音为 p io此为明显错误。还有错误不很明显，稍不注意就容易以讹传讹的情况。如：经

12、全国中 小学教材审定委员会 2001年审查通过的九年义务教育三年制初级中学教科 书语文第四册( 2001年 11月第一版， 2001年12月成都第 1次印刷)第 26 课所选文言文陈涉世家中有“攻铚、酂、苦、柘、谯 ，皆下之。”一句(位于该书152页)该页注释为：“铚(zhi)、酂(zm)、苦、柘(zhe)、谯 (qi co)秦时地名。酂、苦、柘，在现在河南省。”而该书的2001年11 月第一版，2003年9月成都第3次印刷的却将“酂”字的音注为cuoo参考 老版教材， 根据九年义务教育全日初中语文教学大纲 编写的九年义务教 育三年制初级中学教科书语文第六册 17 课陈涉世家相关注释，该书第

13、200页注释将“酂”字的音亦注为 cuoo再查朱东润主编的中国历代文 学作品选，该书注释中亦将“酂”字的音注为 cuo。究竟哪种注音是正 确的呢？查查工具书看！查商务印书馆 1998年修订本新华字典第 78 页注 为“酂cuo 酂阳酂城地名，都在河南省永城西。”该书无“酂”字读 “zm”的释条。再查商务印书馆1983年1月第2版现代汉语词典，第 186页注为“酂cuo,酂城（Cu ccheng）,村镇名，在河南永城县西。”第1440 页注为“酂zm,古地名，在今湖北光化县一带。”据此可知：“酂”读“ cu o”时，应为河南省永城县境内，读“ zm”时，应为湖北光化县境内某古地 名。考之于陈胜、

14、吴广大泽乡起义史实：大泽乡在今安徽宿县西南。起义军 所攻占的“蕲、铚、谯”都在今安徽境内，而“酂cu o、苦、柘”都 在今河南省境内，“张楚”政权驻地陈即在今河南省淮阳县。陈胜、吴广起义没 进入今湖北省境内，也就没有进入湖北省光化县的“酂zm”地。因此，陈 涉世家中“酂”确指今河南省永城县境内秦时酂地无疑，应该为cuo那么， 2001 年 12 月成都第 1 次印刷的九年义务教育三年制初级中学教科书语 文第四册的152页把“酂”注为zcn就错了。2、释词时未顾及文言文中使用的修辞手法，导致注释不正确。“互文”本是文言文中常见修辞，使用它主要是求得语句的统一，音 调的和谐。这种修辞在句中的上下两

15、句各举一端， 其文义要两句相互补充才 算完整，也称为“互辞”或“互言” ，唐代贾公彦在仪礼注疏中指出： “凡言互文者，各举一事，一事自周是互文。 ” 对于明显的互文现象，课 本中注意到了，如对“将军百战死，壮士十年归” （木兰诗），“不以物喜， 不以已悲”（岳阳楼记）等。但对于不很明显的互文现象，编者却给疏忽 了。如：去国怀乡，忧谗畏讥离开国都，怀念家乡，担心（人家）说坏话， 惧怕（人家）批评指责。 （经全国中小学教材审定委员会 2001 年 审查通过的九年义务教育三年制初级中学教科书语文第五册岳 阳楼记 第 155 页 注释）岸芷汀兰岸上的小草，小洲上的兰花。（同上，注释）读完这两则注释，

16、令人纳闷： 难道迁客骚人担心的只是人家说坏话， 惧怕的 只是人家批评指责？莫非岳阳楼这里的小草只生长在岸上， 兰花只开在小洲 上？显然不是，“忧谗畏讥”应合起来理解：担心、惧怕人家的坏话和批评 指责。“岸芷汀兰”也应合起来理解：岸上、小洲上的小草和兰花。也就是 说，教材在注释此二处时忽视了此处使用的“互文”修辞手法。还有，在文言文中，作者为了加强行文的气势，往往使用排比修辞。 其特点是用结构相同或相似， 语气一致的一连串词语句子， 把相似和相关的 内容表达出来。如孟子的得道多助，失道寡助中“域民不以封疆之界， 固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利”一句。这种句子，处于对应位置 上的词语往往用法

17、相同，如上句中的“域” “固”“威”三词皆活用为动词。 但是，有的注释却忽视了这一修辞特点，导致注释失当。如：鸣之而不能通其意它叫，却不能通晓它的意思。之，无意义。 （根据九年义务教育全日初中语文教学大纲（试用） 编写的九年 义务教育三年制初级中学教科书语文第四册第 65 页注释） 此处注释就忽视了原文所使用的排比修辞。原文是这样的： “策之不以 其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意，执策而临之，曰： 天下 无马！”显然，作者运用了排比修辞，表现了食马者因不识千里 马的特性而不能正确喂养和使用马的愚蠢， 表明了作者对统治者埋没人 才的愤慨。教材64页注释指出食（S）通“饲”，喂。下文“而食”

18、,“食之”的“食”都念st第65页注释“策之驱使它。 策，竹制的马鞭，引申为驱使。 ”前两句的“策、食”都是说人对马怎 么样，主语是人。据注释可译为： “驱使它，不按驱使千里马的方法， 喂养它，不能让它吃饱从而竭尽它的才能。 ”那么后一分句必然也是表 述人对马如何如何，主语应该也是人，而不是马，但注释却解释为“它 叫，却不能通晓它的意思。 ”这就使译文失去了原文中的排比修辞所产 生的节奏和谐、情绪激昂、气势磅礴的表达效果，不足以表达作者的愤 慨之情。究其未按排比注释的原因， 估计注者以为“鸣”只能解作“（马） 嘶鸣”“（马）叫”。实际上，说文“鸣，鸟声也，引申之凡出声也可 作鸣。”简明古汉语字

19、典“鸣，发出声音”，现代汉语词典中“鸣” 也有“发出声音”的义项。可见，食马者的吆喝声也可作“鸣” ，“鸣之” 就是“吆喝它”。事实上，饲马人也往往用各种吆喝声来指挥呼唤马。 所以，“鸣之不能通其意”应注释为： “吆喝它却不能通晓它的心理。 ” 朱东润主编的中国历代文学作品选中就是这样注释的 。3、释词时未联系具体的语言环境，导致注释不正确。 初中文言文注释，是随文释义，需要解释说明的一般是词的具体义，因 而具有较大灵活性。作为古代书面语言单位的字 （词），有假借义、有近引申 义、有远引申义等多个含义， 但到了一定的上下文里， 因为受语言环境的制 约，该词就只有独一无二的意义，王力说： “我们

20、只应该让上下文来临时确 定一个多义词的词义，不应该让上下文来临时决定词义，前者叫因文 定义，后者则是望文生义”。也就是说，注释要注意词义和具体的语言环 境（即上下文 ）的一致性，否则，注释就会不准确甚至不正确。教材中的文言 文注释有时就犯了这个毛病。如：居十日 居停留，经历。（语文第一册 12课扁鹊见蔡桓公第 118 页注释曷至哉 曷其有佸曷通“何” ，怎么，如何。（语文第六册23课君子于役 第235页注释） 以上两课本都属根据 九年义务教育全日初中语文教学大纲 （试用）编 写的九年义务教育三年制初级中学教科书思而不学则殆 殆疑惑。（语文第一册 21 课论语十则第 126 页 注释 ）其船背稍

21、夷 船背稍夷船顶很平。背，脊背，这是指船顶。夷， 平。（语文第四册22课核舟记 第131页 注释（14） 以上两课本属根据教育部 2000 年颁发的九年义务教育全日制初级中学 语文教学大纲 （试用修订版）精神编写的经全国中小学教材审定委员会 2001 年审查通过的九年义务教育三年制初级中学教科书思而不学则殆 殆有害。（义务教育课程标准实验教科书语文七年级 上册 第 10 课 第 45页注释） 以上五例注释都欠妥，细加推究，这些注释都无法与具体语言环境相吻合。 例中教材将“居”注释为“停留，经历”，显然令文义不安，因为“停留” 乃“暂时停止前进”之意，而“经历”是“亲身见过、做过或遭受过”的意

22、思。查简明古汉语字典 “居，用在表示时间的词语前面，表示经过的时 间” ，此义更合语境。稍后的教材， 经全国中小学教材审定委员会 2001年审 查通过的语文第一册 22 课扁鹊见蔡桓公 中即对此注释作了改变：居十 日过了十天。居，用在表示时间的词语前面，表示经过的时间。这也间接 表明了原教材注释的不妥。 例 “曷至哉”，教材指出其通假，并在该 句中注为“怎么”，将“曷其有佸”中的“曷”注为“如何” ，这样注释给人 的假象是思妇考虑的只是相会的条件和方法。 而诗句强调的却是君子归来相 会的时间，即因“不知其期” “不日不月”而产生的感慨。注释为“何时， 什么时候”才能较好地吻合诗句的意思，亦很好

23、地表达了思妇的思念之情。 后来的新教材第六册 30 课诗经三首之君子于役中的注释就作了改 变：“曷至哉何时才能到家呢？曷，何，何时。至，到家。 ”显然比旧教 材之注释更为妥当。 例中释“殆”为“疑惑” ，例中释“殆”为“有 害”。按此注释， 结合上下文，“殆”字所在句就译为“只学习而不动脑思考， 就会感到迷惑；只思考而不肯学习就会疑惑。 ”或者是“只学习而不动脑思 考，就会感到迷惑；只思考而不肯学习就会有害。 ”这是讲不通的，因为， “迷惑”与“疑惑”是一对近义词， “迷惑”对学习而论也算一种害。按此 理解，“学而不思则罔”与“思而不学则殆”产生的后果是一样的。但事实 上，这两种情况引起的结果

24、是不一样的： 只学不思会令人迷惑不解； 只思不 学，只想不做常会令人养成懒惰习惯。查古汉语常用字字典 “殆”字， 其释条为“通怠，懒惰。商君书农战：农者殆则土地荒。”笔者 觉得“殆”在“学而不思则殆”中取此意更符合语言环境。这样，这一则论 语就译为“只学习不思考， 就会迷惑不解；只思考而学习，就会懒惰。 ” 例 释“背”为“脊背”进而译为“船顶” ，实乃欠妥。因为船的顶面就是覆 盖船舱的箬篷，均呈弧形，怎么会“很平”？再说船篷上面已经刻满了箬竹 叶的线条，怎能再“题名其上”？按： 说文“背，脊也”，韵会“身北 曰背”，正字通“身之阴也”，释名“背，倍也，在后称也”，由“脊背”、 “背部”引申为

25、物体的背面。船乃正面朝上，其船底当为“船背” ，说船底 稍平，在上面题字就合情合理了。 另，该注释中将“稍夷”的“稍”释为“很”， 也于语境不合，因为这是“核舟” ，船底有弧度，经雕刻者加工后，只能是“略平”，而不可能是“很平”，查古汉语常用字字典，有“稍稍 微，略为（后起意义） 。 ”结合上下文意， “船背稍夷”当释为“船的底部略 平”。4、注释中把通假字与古今字、异体字混为一体，未加以区别。 通假字是文言文中一特殊现象，指借用音同或音近的字来表示本字，借 字和本字之间只有音相同或相近， 意义上没有联系。 古今字主要是指同一个 词在古书中先后所用的不同的字， 而异体字是读音和意义完全相同，

26、可以通 用的外形不同的字。 判定是否属通假字有两个重要原则一为同音通假， 二为 通假字与本字在意义上毫无联系 。按理，教材注释对通假字、古今字、异 体字应加以区别，以使师生形成正确的认识。如中学文言语法词典一书 就作了区别：注释通假字时用“X通X” ，注释古今字、异体字时用“X同 X”。但教材却将它们混为一体。在注释中虽然出现了 “同” “通”用字之别， 但给人的印象仍是同、通一致，无法区分哪些是通假字，哪些是古今字、异 体字。如同一个“见”字，就有如下不同注释： 风吹草低见牛羊见同“现”，呈现，露出来。（第二册语文敕勒歌 ） 才美不外见见通“现”（第四册语文马说 ） 路转溪头忽见见通“现”（

27、第四册语文西江月 ）按宋子然训诂学、王力古代汉语中的观点，“见”与“现”因有意 义上的联系， 当不属通假字而属古今字。 教材这样作注释， 究竟把它作通假 字呢还是作古今字呢？不得而知。 难道在初中阶段是把它们统一按通假字处 理的？ 关于通假字、古今字、异体字的区别判断，由来是令人头疼的，专 家学者们也为此争论不休， 何况学识相对浅薄的初中师生呢？教材如能采用 较为公认的通行说法在注释中予以说明， 这对于教师教学、 学生日后继续从 事古文学习研究无疑会有好处。三、不同版本的教材选用相同的课文时，存在文字变动情况的未在注释中加以说明，致使教师在教学中难以取舍。经全国中小学教材审定委员会 2001 年审查通过的九年义务教育三年制 初级中学教科书语文第三册第 25课中选编了王安石的 登飞来峰、