把语文课上成语言思维训练课

1、把语文课上成语言思维训练课 东莞中学 - 彭祁天 1998.6.28语文课应该上成什么课？语文教育界对这个既简单又复杂的问题的探索从未停止过，我们倡导把语文课上成语言思维训练课，即教师精心处理语言材料，放弃效率低下、拖泥带水的讲读，上成教师“训”，学生“练”的，以提高学生思维质量和对语言的理解、实际操作能力为目的的课。（一）语言思维训练课的理论与实践依据1语文技能只能在实践中获得。驾驭语言是一种技能，技能只能通过实践活动获得。正如教练训练运动员必须让运动员自己在千百次单调重复的训练中自己去体会技术要领，进而形成某种运动技能一样。学生语言能力的提高，语言技能的获得，只能让学生自己在大量的反复的语

2、言实践中实现，舍此别无它途。但是，语文教育界却有一种占主导性的理论，亦即：“人文学科有别于自然学科。语文是人文学科，它靠的是长期的薰陶渐染而不能急功近利，它强调以情动人而不是以理服人，主体（学习者）对客体（学习内容）的接受有赖于导体（教师）的整体感染而非逻辑推演，怎么能够对一篇篇有血有肉的文章强行肢解训练呢？”这种观点从某个角度看无疑是正确的。可是，人文学科与自然学科既有个性又有共性，教师通过科学的高效的训练使学生达至学习新知，巩固旧知，培养能力，发展智力。这在一点上，其共性远大于个性。而以整体性掩盖或漠视语文能力的可分解训练，却是对语文学科的无知。常识告诉我们，字、词、句、段是构成篇的基本元

3、素，它们中哪一个知识点若非经过教师长期的科学训练，就大多数学习者而言是不能具备扎实的语文能力，其效果也是少慢差费的。语文课自身的特点决定了它必须突出实践，突出训练；不训练，讲得再好也无济于事。拿语文课与数理化等学科比较就知道。自然学科课上，教师往往就某条定律、某个定理用典型的例子进行科学的推导，根据知识前后内在严密的逻辑联系演绎，从而让学生获得知识、掌握规律。因此教师在授课时，“讲”往往具有举足轻重的作用。但是，学语言可不是明理，只要你说得清我就会用的，它需要学习者长期的识记、积累，一个字一个字地读，一个句子一个句子的练，需要通过大量的反复的语言实践活动，说话才能准确达意，写文章才能意到笔随，

4、文从字顺，而这一切，教师讲得再好都是无法替代的。2从教学实践看，明确以语言思维训练为课堂教学的中心任务有助于抑制“讲风”，讲求实效，从根本上提高教学效率。语文教学效率低下、少慢差费一直困扰语文界，虽然不断有专家和有识之士大声疾呼，但长期以来一直得不到解决。症结在哪？到课堂上看看就知道。别说我们每天要上的“家常课”，就算是交流课、观摩课、公开课、试验课，“讲风”其实是很盛的。这种课把学生当作听众或看客，除了锻炼教师的口才和表演能力外，其它效果甚是寥寥。因为从来如此，大家也都如此。讲课讲课，不讲，上什么课？于是，抓住教材中诸如背景知识、作家作品、历史文化、写作技巧大讲特讲者有之，以课文中某个人物、

5、某句话为引子海阔天空，漫无目的，旁征博引，随意生发者也有之，甚至天马行空，抛开教材，批判现实，插科打诨者也不少见。至于“学生从我这堂课中学到了什么？我讲的这些学生明白了多少？就算明白了，对他的实际理解和运用语言有多大的帮助？我来上课与不来上课有多大的区别”，这些问题，其实很少有人去想。在这样一种讲风日炽的背景之下，语文教学效率不少慢差费才怪。进一步观察就会发现，讲风长盛不衰的直接原因只有一条，就是如今的语文教坛上视传授知识为主要任务的仍占主导。这样而来，教师就教参对课文分析的现成结论按课堂一定的结构重新编程交给学生就算完事了。把语文课上成只负责传授知识和现成结论的课还怕没内容讲吗？况且，一本教

6、参抄到底，结论是专家们早替我们准备妥当了。于是，好讲的就多讲，难理解、专家们没替我们准备而不好讲的地方就少讲，不用花太多的时间来设计思维训练点，也不用花太多的精力去独立钻研教材。这样的“讲课” ，用较少的时间备课完全可以对付过去，相对训练课来说工作量轻得多，何乐不为呢？于是，不管是新老师还是老教师，任何一个年龄层面上，注重讲功的课因低投入、易操作、高回报（公信力大、稳妥、安全）而广有市场。把语文课上成训练课，立足点转移到培养能力上，课前教师才有真正意义上的认认真真的备课，否则就不知道该在课上讲些什么。课堂上教师在一旁给任务，提要求，做评点而让学生细读课文，理解语言，思考问题，学习表达，这样一来

7、，教学效率才可望从根本上得到提高。（二）关于语言思维训练课的一些思考1明确训练原则我们提倡上成训练课是一种原则，它不是搬练习，抄练习，更不是搞题海战术，因此，它绝不能和平时所讲的单纯的做练习题简单划等号，否则，一讲训练就把课文材料化成若干习题让学生做，那语文课成了什么课呢？那只能叫“做题课”或“练题课”，把学生变成做习题的机器，老师就自然成为讲习题的机器，无疑是从一个极端走向另一个极端。训练课也决不是只让学生练，教师撒手不管，可以逍遥自在。相反，教师备课的任务不是轻了而是重了。它需要教师提高自身素质，更扎实的备课，需要教师根据自己学生的实际创造性地处理教材。教师要时刻想到我的任务是训练学生的思

8、维和语言，深入思考怎样把一篇课文变成训练学生学语言，用语言，练思维的材料。由此看来，这就不是简单的抄参考书，背现成答案所能济事的。2强化训练目标一篇课文（一个训练材料）包罗万象，笼统地看，可训练的内容自然很多，如果贪大求全，往往处处是训练点。而事实上教师不可能在一篇课文里解决所有问题。有得必有失，教师必须站在一个高度大胆取舍，从对学生的思维和语言训练的有用有效出发，灵活地确立具体而非空洞的训练目标。在谈到课文的作用时，人们常常引用叶老的一句名言：“教材无非是个例子。”什么例子？我觉得是学语言，学思维，学技巧的例子。但是，就一篇具体的课文来说，并不是万妙皆备，无所不包的。有的例子适合作学习语言的

9、材料，有的例子适合作思维训练的范例。因此，必须灵活处理教材，断不可限以任何一种模式，那种试图以若干“步”来处理教材的做法无异于画地为牢，作茧自缚。我们说的训练课要求目标集中，不讲求符合某种一定的课堂结构，不强调课文教学内容的完整全面。或仅讲某段某几段，或只探求思路脉络理顺文章的转承起合，或侧重训练词语的选用、句式的选择、表达的转换，或筛选语言信息，摘录关键词语来概括意思要点，或就课文材料进行段落片断的仿写，或在规定时间内速读语言课文然后离开课文复述，以训练对语言材料重要内容的识记能力，或就含蓄隐晦的语言信息对作者表述的意思进行解读，或干脆只训练朗读，有时甚至只需训练学生听的能力，要求边听边记下

10、要点。总之一个语言材料，一课书，应该抓住重点，训练以突出其中一二项为宜，必要时适当兼顾其它，但绝不能撒大网，把虾子都捞干净。教学实际告诉我们，大杂烩，一锅煮，眉毛胡子一把抓，什么都想得到的人，结果什么也得不到。3保证训练容量量，一般指课堂教学内容的密度，这里我们以阅读教学为例，讨论阅读训练中思维的量。强调阅读中思维的量很重要，因为阅读的本质是思维，离开思维，阅读就没有意义。设置提问是训练阅读，训练思维的惯用手段。提问设置得好能有效地训练学生思维的准确、严密，思维得到锻炼，智力也就获得激发。这种提问，课堂气氛并不是火爆的，相反，有时甚至让人觉得好象有点沉闷。但实际上，这种提问，学生思维得到的锻炼

11、最大。但遗憾的是，阅读训练课上很多老师设置的提问有相当一部分无甚价值。常见的情况是，老师提问话音未落，“唰”地举起一大片手，答问脱口而出，表面繁华，气氛热烈，但实际上思维训练量几近于零。因为这样的提问根本不假思索甚至不必看课文就可作答。有的提问本身竟是反问，它暗示了答案所在或包含着答案的不可怀疑性、唯一性乃至强迫性。如：“你觉得除了用这两个来概括外难道还能用别的字来概括吗？”“作者这样写生动不生动，形象不形象？”“ 的嘴脸是不是暴露无遗？”等等，这些纯乎“诱供式”或“逼供式”的提问，除了教会学生闭着眼睛“钻圈”外还有一个作用，就是加速学生思维能力的钝化或退化。4加大教材改革力度把语文课上成语言

12、思维训练课必须大力改革教材，以保证训练课的实施。可以这样说，随着中考高考语文改革的力度不断加大，能力考查的不断强化，语文教师的教学观念也在迅速地转变。反对效率低下的“讲”，加强语言和思维训练被越来越多的在一线教学的教师所认同，很多教师在这方面作了许多有益的探索。但是，这种训练课对教师处理教材的能力要求较高。它要求教师在一篇看似平淡的课文中找到恰当的训练点，设计训练的问题和思路，否则，训练就成了一句空话。找不到训练点，练什么？怎么练？或许有人会说，每篇课文后面不是有许多训练题吗，教师如果能引导学生完成课后习题，训练目的不就达到了？ 这种观点照说不错。如果我们编写教材的专家们能从教学的实际出发，设计出有利于语言和思维训练的教材，则现在的教材实用性就大得多，至少可以减轻广大语文教师的备课负担。当然，就算是有这样的教材，也不一定就适合所有学校的需要，因为各学校学生程度不同，对教材的处理自然也应不同。但是，现行语文教材根本满足不了“训练”的需要。应该说，近年来，经过不断修订的初高中语文教材在课后附录的思考练习的编制方面表现出相当程度的改革姿态，如增加了操作性较强的语言