2014课程论,2

课程论,西南大学教育学部范蔚Fanwei,教材与推荐读物,靳玉乐课程论，人民教育出版社，2012年。靳玉乐现代课程论，西南师范大学出版社，1995年。廖哲勋、田慧生课程新论，教育科学出版社，2003年。张传燧课程与教学论，人民教育出版社，2008年。廖哲勋课程学，华中师范大学出版社，1990年。张华课程与教学论，上海教育出版社，2000年。黄甫全课程与教学论学程，高等教育出版社，2001年。,专业学术期刊,教育研究课程.教材.教法中国教育学刊比较教育研究中国人民大学复印资料教育学、中小学各科教学分册,绪论第一章课程的意义第二章课程的理论基础第三章课程设计第四章课程目标第五章课程内容第六章课程类型第七章课程文件第八章课程实施第九章课程评价第十章课程领导,绪论第一节课程论的发展,“比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”史记中记载：“孔子以诗、书、礼、乐教弟子。”论语中有“子曰：兴于诗，立于礼，成于乐。”,柏拉图理想国：哲学是最高的学问，其基础学科是算术、几何、天文学、音乐等学科，以及体育、文法学、修辞学欧洲中世纪的“七艺”的确立，产生了深远的影响。,一、前学科化研究时期,（一）先导的课程思想夸美纽斯百科全书式的课程赫尔巴特多方面兴趣课程斯宾塞“什么知识最有价值？”,（二）课程成为流行问题（美国：18901917年）,1893年，以哈佛大学校长埃利奥特为首的“十人委员会”发表研究报告，探讨大学和中学的衔接问题，试图解决高中课程与大学入学标准不相适应的迫切问题。报告的核心是由古典拉丁文、科学、现代语言和英语四门课组成的一套课程，其中涉及到必修课、选修课、大学预备科目和实用学科等课程问题。,1895年，“十五人委员会”向全国教育协会递交了一份报告，哈里斯的课程主张：“五个相互协调的学科组”算术、地理、历史、语法和文学艺术。作为一个整体，这五门课是西方文化遗产的有内在联系的体现。,杜威于1896年在芝加哥大学创办了一所实验学校，作为实践他的教育思想的重要基地。在实验学校中，为学生开设的课程有手工训练、工场实习、缝纫、烹饪等，这些课程“以儿童为中心”，淡化书本知识的学习，注重实践应用。,小结：,19世纪末课程研究逐渐流行起来，但研究成果仍较零散，缺乏系统性，所使用的研究方法以主观思辨、经验总结为主。,二、学科化研究的形成时期（19181948年）,1、博比特的课程博比特于1918年出版的课程一书，被认为是标志着课程作为专门研究领域诞生的里程碑，课程是世界教育史上第一本课程理论专著。,博比特在课程一书中，他围绕“效率”问题，分别论述了“目的与手段”、“职业效率之训练”、“公民教育”、“身体的效率之训练”、“社交教育”等五个部分的内容，有意识地把行为主义和科学管理的方法运用到课程编制之中，从而建立了“目的手段”的课程研制范式。,2、查特斯课程编制,课程开发设计课程目标制定、课程内容选择、课程内容评价等序列性活动、具体分为七个步骤。（见下页）强调决定课程内容的理想，即可观察的结果的目标，经由教师、专家投票或在研究学生的基础上确定。关注系统化的知识“工作分析法”，强调个人生活中的职业领域对科目素材的决定作用。,生活分析确定课程目标依据目标确定课程内容的理想和活动对理想与活动按重要性排序强调对儿童有价值的理想与活动确定必须且能够在学校获得的理想和活动收集处理这些理想与活动的最佳方法按照儿童心理特征组织理想与活动。,3、全美教育学研究会第26期年鉴,1927年，全美教育研究学会编写了第26期两卷本年鉴：课程编制：过去与现在和课程编制的基础。年鉴对当时课程研究的各个方面作了详细而系统的探讨，为课程的专门化研究提供了理论基础和合理说明。,4、“八年研究”,“进步教育协会”于1931年成立了一个“学校与学院关系协调委员会”，经过两年的工作，联络了30所高中和300所大学与学院之后，便开始着手实施长达八年（19341942年）的课程实验计划。,宗旨：（1）改革传统的中学教育片面强调系统知识传授的单纯升学目标，注重学生的情感和认知相互协调的发展；（2）寻找打破学科之间界限的方法，改革传统中学教育以分科课程为主的课程体系，建构以更统一、更连贯的综合课程为主的课程体系，使学生真正了解并掌握有意义的知识领域。,（3）建立一种师生合作的教学制度，鼓励学生的自我指导，提供个别化教学，创造一种合作开放的教学环境，充分调动学生的积极主动性，发挥其主体作用；（4）寻找协调中学和大学关系的有效途径，建立科学化和公平化的升学考试制度。,5、系列课程事件显示课程研究成为独立学科领域首先，许多具有“课程意识”的地区和学校创设了各自的课程修订方案。其次，大学的课程实验室和课程与教学系的建立。再次，全美教育协会所属的“教学视导与课程编制协会”发展成为全美公认的课程研究学术权威组织，它使课程作为专业研究领域的地位得到了行政上的支持和认同。,小结：19181948年间的课程研究表明专门化的学科领域已经形成，出现了专门的研究人员、专门的学科专业、专门的著述、专门的实验。课程研究重点关注课程编制的技术和方法，带有浓厚的“技术化”色彩。未形成基本的理论框架，对于课程的基本范畴，也还缺少一致的看法。,三、理论体系的建构与发展时期（1949年以后）,（一）泰勒与泰勒原理1949年，泰勒专著课程与教学的基本原理正式出版，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架。,四个基本问题：,（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,（二）泰勒原理的补充与发展,1、布卢姆教育目标分类学理论教育目标所表示的是学生的变化，而学生的变化通过其外显的行为体现出来。因此教育目标分类的对象是学生的行为。,教育目标分为三个主要领域：认知领域、情意领域和动作技能领域，每个领域又细分成若干亚类和层次，形成一个完整的、具有一定层级结构的目标体系。教育目标系统化、层级化、操作化,2、塔巴课程编制的理论与实践,围绕泰勒原理中的“学习经验的选择”和“学习经验的组织”这两个问题展开了进一步的研究，将学习内容与学习经验加以区分，将直线式课程编制步骤由四个扩展为八个：,（1）对需要进行诊断分析；（2）形成具体目标；（3）选择内容；（4）组织内容；（5）选择学习经验；（6）组织学习经验；（7）建立评价标准并进行评价；（8）检查平衡性与顺序性。这种划分使课程编制的过程显得更加具体和细致。,小结：,1949年以来的课程研究，最显著的特征就是课程论理论体系的形成，课程研究的比前一阶段更加全面系统，更加具体深入，在一些重要的课程问题上有了实质性的突破，学术水平进一步提高。但研究成果有限。,四、课程论学科化研究的繁荣时期,（一）人本主义课程范式1、人本主义思潮的兴起工业化进程中的“工具理性”“科技至上”极端事件的省思,2、理论基础：自然人性论认为人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要，即人性，它们是善良的或中性的。,3、人本主义学习观1学习是有意义的心理过程2学习是学习者内在潜能的发挥3学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习4最有用的学习是学会如何进行学习,4、人本主义课程观,（1）课程目标指向人的自我实现，通过课程培养完整人格的人。（2）课程内容的选择要遵循“适切性”原则，课程内容要适合学生的生活、要求和兴趣。（3）课程结构的组织要注重“整合”，即学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合，情感领域与认知领域的整合，相关学科在经验指导下的综合。,（4）课程的实施涉及“合成教育”、“价值澄清”、创造活动法、人际交往训练法等。（5）课程的评价采用陈述性报告、学习档案法、契约评价法、自我评价法等多元化的评价方法，注重学生的积极参与，以“促进”为评价的宗旨。,（二）实践课程范式,1、背景：学科结构运动的失败布鲁纳“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”所谓“基本的”就是一个观念具有既广泛而有力的适应性，“结构”就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则的体系。,2、施瓦布的实践课程,“实践兴趣”作为终极目标；实践的课程：教师、学生、教材、环境的相互作用；教师、学生是意义的创生者；过程与结果、目的与手段看做一个连续的过程；通过集体审议开发课程。,（三）概念重建课程范式,1、对泰勒原理的反思批判技术理性，价值中立，强调课程编制的技术2、概念重建的探索探讨制约课程的社会背景，尤其是政治等意识形态对课程的制约。运用现象学、神学、社会学等学科方法或思维方式来考察课程。,如，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”，由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。派纳的理解课程“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”（狄尔泰）,自然科学以“说明”的方法获取事物的原因，人文科学以“理解”的方法提示生活的意义。“理解”成为解释学的核心方法，理解不是对客观知识的说明，而是人生经验的表达方式，它卷入了人的情感、态度和体验，把握生命表现中的意义，是人与人、人与自我、人与文本之间的沟通、交流、对话。,小结：,课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”，打破“泰勒原理”的统治地位。课程研究呈现出百家争鸣、百花齐放的多元化态势，不同的课程理论流派应运而生、不断发展，促进了课程研究的繁荣。,第二节课程论的对象,一、课程论的对象课程；课程现象；课程事实；课程问题；课程规律；或上述的两项或三项。?课程问题是指反映到研究者头脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。课程问题是事实与价值的统一,第三节课程论的地位,一、课程论与教学论的关系（一）对课程与教学关系的几种认识：1、二元独立论课程与教学彼此独立，互不依赖。2、相互交叉论教学包含课程的一部分，课程包含教学的一部分，二者交叉。,3、包含论（1）课程包含教学（2）教学包含课程4、二元循环联系论二者既独立又循环联系：教学决策制订于课程决策之后，课程决策又在教学实施和评价之后得以修改完善。5、整合论二者是有机整体，不可分割。,（二）课程论与教学论关系的不同看法,1、独立观。课程论与教学论是两门相对独立的学科，都是教育学的下位理论。2、包含观。（1）课程论包含教学论；（2）教学论包含课程论。3、整合观。课程论与教学论有机整合成一门新的学科课程与教学论。课程与教学是一件事情的两个方面。,（三）如何把握课程论与教学论的关系,1、方法提示：（1）明确研究立场；（2）确定对概念的定义；（3）分析二者关系；（4）加强与实践的联系。2、基本认识：相对独立，有机联系，相互融合。,二、课程论的学科性质,教育学属于经验科学理论？还是属于实用理论？课程论既是理论学科又是应用学科？判断一门科学的性质，首先要考察其研究取向，考察其与实践的关系。判断一门科学的性质，还需要联系该门科学本身的发展情况来考虑。课程论可分为三个层次，即课程基础科学、课程工程科学、课程应用科学。,复习思考题,1、课程论产生发展的主要阶段及其特征？2*、简述课程论领域某一有代表性理论的主要内容，并联系实际思考该理论对当前课程与教学改革的启示。3、课程论的对象是什么？4、如何看待课程论与教学论的关系？,第一章课程的意义,第一节课程的概念一、已有的课程定义1、课业及其进程安排；（跑马道）。2、单一学科或学科的总和；3、学生在教师指导下各种活动的总和；4、教学活动预期的结果；（预期学习结果的结构化序列）；5、书面的计划（课程表）；6、学生获得的经验。,7、全部教育性经验的总和；8、学校中学科、活动和环境的总称；9、全部教育内容的总和及其进程安排；10、文化的再生产；11、一种社会改造的过程；,二、对课程定义的探讨,为什么有不同的课程定义？课程本身的复杂性；研究者的研究视角、方法、水平社会发展，教育功能的增扩，导致课程的发展变化,思考,在一个“教育共同体”内，要不要对课程的定义达成共识？为什么？（什么是“共同体”？）人们在共同条件下结成的集体。由若干国家在某一方面组成的集体组织。,对课程定义的分析,课程是指在学校环境中，旨在使学生获得的促进其身心全面发展的教育性经验体系。1、课程是一种经验；2、课程是有教育意义的经验；3、课程是学校环境中特定的经验；4、课程是教育性经验的体系。,第二节课程的价值与功能,自学。一、课程的内在价值课程满足学生成长发展的需要。课程的针对性合理课程的规范性有效课程的丰富性有益,二、课程的外在功能,课程对社会生活所发挥的作用。人才培养生产力水平提升，经济增长教化民众社会秩序稳定，风气纯正传递文化继承与弘扬，民族认同感传播科技普及与创新，社会进步,三、课程的地位,“心脏”、“跑道”、“桥梁”、“阶梯”之喻核心地位“中介”地位指南、规范的作用,第四节课程观的构建,一、什么是课程观课程观是人们对课程的客观存在的一种主观反映，揭示了课程的时代特征和本质属性。,二、课程观的转变,1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值3、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重5、从只强调学校课程到强调校内外课程资源整合,三、我国新一轮基础教育课程改革所倡导的课程观,课程就不只是“文本课程”，而更是“体验课程”；课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程；教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化。,复习思考题,1、什么是课程？2、如何理解课程的内在价值和外在功能？3*、当代课程观的转变有何特点？我国新一轮基础教育课程改革所倡导课程观的主要内容是什么？,第二章课程论的理论基础,一、课程研究的哲学基础哲学认识论关于认识的来源、认识的形式、认识的价值取向，关于知识的性质、知识的分类等对课程设计模式、课程内容的选择、课程的类型和分类等有着直接而深刻的影响。例如：,客观主义认识论/建构主义认识论,本体论、静态的知识观：客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、普遍性、一致性等。,主体论、动态的知识观：不仅有客观性、确定性、普遍性和中立性等还有文化性、不确定性、境域性和价值性等。,知识完全抽象为某种“符号表征”。客观、确定的知识可以直接传授给学生的，且越多越好。知识的掌握至高无上的，知识占有量的增长实现着人的发展。,知识对作为知识再生产主体的学生而言，不完全是“真理问题”，而是“幸福问题”。注重把握知识的文化性和价值性，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。,又如，复杂科学的基本观点和方法,复杂科学是20世纪80年代在国外兴起的研究复杂性和复杂系统的综合性科学。复杂科学在方法论上是对“原子论”和“还原论”的一种突破，是有别于科学主义哲学的一种新的哲学观。,复杂科学研究的主要内容：,关于复杂系统的结构研究关于复杂系统的功能研究关于复杂系统演变及演变机制的研究,复杂科学的基本观点：,不确定性，认为事物的形态具有多种发展的可能性；模糊因果，注重考虑事物的整体性，考察事物发展的全过程，分析整体内稳定的各组成部分之间的因果关系，探讨诸多原因和结果构成的复杂的模糊因果网络；,协调性，认为一个开放的复杂系统在一定条件下能够自发地产生协同有序的结构及其功能和行为，并且导向有序化方向发展，系统能够在自适应、自组织的过程中，以不断“涌现”的方式发生独特的整体行为和特征；整体性，认为任何系统都是由一定结构构成的整体，系统的功能大于各孤立部分功能之和。,再如，唯物辩证法的基本观点和方法,对立统一规律质量互变规律,二、课程研究的心理学基础,（一）行为主义心理学如，程序教学模式对内容的编制（二）认知心理学如，学科结构课程（三）人本主义心理学如，融合课程、自我导向课程,三、课程研究的社会学基础,社会学研究通常主张在研究中坚持整体性的观点，将社会视为一个有机的整体，用关系思维来分析社会系统中的各种因素及其相互影响，探寻所研究社会现象产生的原因。,着重研究课程的社会制约性问题。如政治、经济、科技、文化对课程的制约；又如，师生关系及互动对课程的影响。,复习思考题,1、举例说明哲学对课程论的影响。2、举例说明心理学对课程论的影响。3*、举例说明社会学对课程论的影响。,第三章课程设计,引入：什么是设计？生活中的设计有哪些？设计的意义何在？复习：什么是课程？思考：什么是课程设计？,第一节课程设计涵义,设计是指在活动正式实施之前，根据一定的目的要求，预先对活动所进行的一种安排或策划。一、课程设计为了实现教育目的，在教育活动开始之前，对课程的一种总体规划或整体安排。,宏观层面：某个学段各种类型课程之间的关系。（课程计划、课程表）中观层面：每一种课程内部各子要素之间的关系。（课程标准、教科书）微观层面：联系实施过程对课程作更加具体的设计。（课程实施或教学活动方案）,补充：课程系统的要素分析,（一）课程的外部结构及其要素各种课程类型按一定的比例关系组合起来的具体方式。,1、管理体制或开发主体：国家课程、地方课程、学校课程（校本课程）2、课程的内容：基础文化课程、艺体课程、科技课程3、课程要求：必修课程、选修课程（限定选修、任意选修）4、课程内容和表现形式：课程外部形态的基本因素有：（正式的）学科课程、活动课程；（非正式的）潜在课程。,（二）课程的内部结构及其要素,某种具体的课程内部要素的组织形式。1、课程目标课程目标是指一定教育阶段的学校课程促进学生身心发展所要达到的预期结果。2、课程内容是实现课程目标所凭借的基本材料。3、相应的学习活动方式为了实现课程目标，在实施课程内容时所采取的途径方法的总称。,（三）课程结构与功能的关系,课程结构课程系统各要素的组织形式。课程的功能课程在一定的环境中（学校、社会）所发挥的作用。课程结构与功能的关系1、课程结构决定课程功能2、课程功能反作用于课程的结构（事实上的功能不理想，可能性上的功能不理想）,合理课程结构的基本特征,基本要素不可或缺；要素之间协调互补；各要素纵向序列与要素之间横向联系的统一；各要素的质与量的统一。,第二节课程设计的模式,一、三种不同的设计取向1、学科中心设计强调理解学科的要素，即学科的关键概念、观点和原理，学科的基本逻辑或结构。,2、学习者中心的设计强调学生的个别发展，以学生的需要、兴趣和目的作为课程组织的线索，内容不预先计划，而是随教师和学生一道进行教育任务（称为“生长”）而演化。,3、问题中心设计把重点放在个人与社会生存问题的设计上。内容是以同问题的相关性为基础来加以选择的，既强调内容又强调学习者的发展。,设计的钟摆现象学科学生社会,*学科与学生的关系（如：知识的发展价值；知识的逻辑顺序与学生心理发展顺序的统一）,*学科与社会的关系（如：知识的社会发展价值；科学世界与生活世界的关系；学以致用）*学生与社会的关系（如：学生发展的需要与社会发展需要的统一）,二、设计的理论模式,1、目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。,2、过程模式不预先指定目标，而是详细地说明内容和过程的各种原理。3、环境模式分析环境制定目标设计方案解释和实施检查、评价、反馈和改进。,复习思考题,1、什么是课程设计？2、课程设计有哪几种取向？*如何看待课程设计中的“钟摆现象”？3、课程设计有哪几种模式？,第三章课程目标,第一节课程目标的意义一、课程目标的内涵课程目标是指一定教育阶段的学校课程促进学生身心发展所要达到的预期结果。,二、教育目标体系,教育目的培养目标课程目标教学目标（学年目标、学期目标、单元目标、课时目标）,三、课程目标的功能,1、导向功能2、激励功能3、标准功能4、调控功能,第二节课程目标的取向,一、行为目标取向以学生发展变化的外显的行为来表述目标的达成。行为动词+内容,是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程及教学活动结束后学生身上所发生的行为变化。目标的精确性、具体性、可操作性。强调对课程开发、教学设计、人的学习过程的有效控制。,二、展开性目标取向（形成性目标、生成性目标）,关注的不是由外部事先规定的目标，而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。,是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。强调学生、教师与教学情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。案例无法预约的精彩,三、表现性目标取向,表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。,是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。案例：高斯解题强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。,生成性目标和表现性目标的意义,活动是学生获得经验、整合经验的途径，活动是变化的，是预期与非预期的统一；关注活动过程中学生真实的需求、直接的经验对学生的成长发展十分重要，学生经验的过程即发展的过程；关注学生的创造性表现，并及时肯定与分享，为创造性的培育寻求到合适的契机。,生成性目标和表现性目标如何把握？,过程中的关注与调控：在关联中生成，依目标任务而取舍，依现实条件决定实现的时机。活动结束时的总结：帮助学生做经验的梳理与整合（预期与非预期的、学生获取的经验），捕捉学生创造性表现（与当前目标内容关联的）。活动后的反思：积累相机而教、因学定教的经验，以增长教育智慧；收集学生的精彩表现，评估教学效果，理清课程脉络与走向。,第三节课程目标的确定与陈述,一、确定课程目标的依据1、三个来源：（1）对学生的研究；（2）对当代社会生活的研究；（3）学科专家的建议。,2、四个筛子：教育哲学（办学宗旨）教育心理学课程理论教学理论,二课程目标的陈述,（一）常见目标陈述中的问题1.描述教师行为而非学生行为如：提高学生的阅读能力2.描述学习过程而非学习结果如：对某事物进行观察3.罗列学科内容如：学习第课4.扩大外延如：形成民族自豪感,（二）课程目标陈述的主要方式,泰勒：应当用一种最有助于学习经验的选择和指导教学过程的方式来陈述目标。这样的方式，“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”行为动词+内容了解（知道）.；理解（懂得）.；能够做.；对.有自己的体会；对作出自己的评价情景（条件）+行为动词+内容+水平（标准）,例如：通过观察（学习按一定顺序观察），完成观察记录，用简要文字概括某一事物的外部特征。分小组阅读讨论某文学作品，独立撰写一篇读后感或评论文章。（要求表达通顺，有真情实感或独立见解，字数不少于300字）运用原理，对现象作出分析判断，将自己的看法与他人交流。,（三）课程目标陈述的基本要求,适切性：符合学生和课堂的实际有效性：体现目标所代表的价值有限性：结合实际适度预期结果可行性：通过实践可以达到相容性：陈述的一致性特殊性：克服笼统，增强针对性诠释性：消除模糊，使人容易理解,第四节课程目标的分类,一、已有分类概览（一）我国基础教育的传统分类1、基础知识和基本技能2、智力和能力3、思想品德3,（二）美国学者布卢姆（Bloom,B.S.）等的分类理论认知领域：识记、领会、应用、分析、综合、评价情感领域：接受、反应、价值评价、价值观的组织、品格形成运动技能领域：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作,（三）美国学者加涅（Gagne,R.M.）的分类理论态度动作技能语言信息智力技能认知策略,二、我国新课程改革对课程目标的分类,（一）课程目标的整体设计课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按12年级、34年级、56年级、79年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。除以上纵向分类外，还结合具体课程门类作横向分类。,例如：语文学段目标与内容从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（第一学段为“写话”，第二、第三学段为“习作”）“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。,附：义务教育语文课程总目标,（1）在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。（2）认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。,（3）培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。（4）在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。（5）能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。,（6）学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。（7）具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。（8）能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。,（9）具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。（10）学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文。学段目标与内容（此略）,例如，数学课程标准课程目标注重过程性目标和结果性目标相结合。明确提出“四基”，即使学生“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。,（二）课程目标的三维设计,将课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于学生综合素养的整体提高。,1、知识与技能。着眼于学生对人类已有科学文化知识的理解与掌握。2、过程与方法。着眼于学生在亲身经历的学习过程中获得直接经验和内心体验，对学习方法有所感悟，在过程中不断提高学习能力。3、情感态度价值观。着眼于学生在学习与成长的过程中，获得丰富的情感体验、形成积极的人生态度、正确的世界观价值观。,附：三维目标的水平层次划分,（1）知识与技能：分为了解、理解、掌握、运用等不同的水平层次。（2）过程与方法：分为经历、体会、探索等不同的水平层次。（3）情感态度价值观：分为感受（经历、注意）、反应（体验、认同）、领悟（内化）等不同的水平层次。,复习思考题,1、什么是课程目标？2、课程目标在教育目标体系中的地位和作用是怎样的？3、三种课程目标取向的实质是什么？三者之间的关系如何？4*、我国新一轮基础教育课程改革提出的三维目标对教育实践有何重要意义？在教育实践中如何落实三维目标？,第四章课程内容,第一节课程内容概述一、课程内容的含义课程内容是实现课程与教学目标所凭借的基本材料。,教育内容：经选择而纳入教育活动过程的知识、技能、行为规范、价值观念、世界观等文化总体。课程内容：广义上与教育内容含义相近。狭义上指一门课程中、能够实现预期目标的各种事实、观点、原理、问题、活动等等。宏观层面的课程内容指为实现教育目的服务的，由若干问题领域、科目或学科、各种活动等的构成的系统。教学内容：在一个科目、一个单元或一节课、一个具体教学活动中，作为师生教学对象的具体知识、主题、事实、观念和原理等。,二、课程内容的结构,不同的课程观影响着课程内容的构成。观点1：各门学科中的知识、技能；观点2：学生获得的各种经验；观点3：学生在学校里从事的各种学习活动；,自学:（一）科学知识结构（二）社会生活经验结构（三）学习活动结构,第二节课程内容选择的主要取向,一、不同的课程内容选择取向道德主义取向；百科全书取向；文化复演取向；形式训练取向；唯科学取向；经验取向；社会取向；,二、选择课程内容的原则,1、合目的性原则2、适切性原则3、结构性原则4、多样性原则5、可接受性原则,案例某校初中一年级主题班队活动,主题：我和我的集体目标：1、感受集体的力量，知道集体的的重要性；2、能针对自我与集体的关系发表自己的看法；时间：1课时,活动内容及程序：1、导入部分（1）教师演示：折筷子；（2）学生游戏：拔河（单人对抗，单人与多人对抗）（3）唱歌小结。2、自主探究：个人发表意见和看法。3、结束部分：教师总结归纳。,思考：上述案例的活动内容设计是否合适？为什么？活动课程的内容由哪些要素构成？,第三节课程内容组织,一、课程内容组织的含义课程内容组织是指教育性经验的排列、秩序和统整。,二、课程内容的组织要素,三、课程内容的组织原则,1、连续性原则2、顺序性原则3、统整性原则4、弹性原则,四、课程内容组织的形式：（一）垂直组织和水平组织1、垂直组织：是指课程与教学内容前后之间的关系。（纵向结构）2、水平组织：是指课程与教学内容相互之间的关系。（横向结构）,（二）直线式和螺旋式,（三）逻辑顺序与心理顺序,1、逻辑顺序科学知识本身的系统和内在的逻辑联系。2、心理顺序学生的心理发展顺序和心理活动顺序。,（四）渐进性组织和跨越性组织,第四节课程内容改革的趋势,自学、质疑。,复习思考题,1、什么是课程内容？2、课程内容的选择应该遵循哪些原则？3、课程内容的组织主要有哪些方式？4*、世界课程内容改革的发展趋势。,第六章课程类型,第一节课程的分类自学,第二节学科课程,一、学科课程的意义和特点（一）涵义从科学领域中选取某些知识组成学科，分门别类地向学生传授系统知识的课程类型。思考：科学与学科的区别与联系,（二）学科课程的意义,（三）优点：1、纯净简约、高效便捷；2、系统掌握科学文化知识及其结构、形成认知结构。,（四）缺点：1、加剧学科分割、不利于理解世界的完整图景；2、容易出现理论与实际的脱节，不利于提高学生综合运用知识解决问题实际问题的能力。,二、分科课程与综合课程,（一）分科课程与综合课程的关系1、分科课程2、综合课程：,（二）综合课程的目的与功能,（三）综合课程的类型,1、关联课程：一组互相密切联系和配合的学科。2、融合课程：同一个科学领域中的若干门分支学科的内容糅合在一起。,3、广域（跨域）课程：不同科学领域的数门学科内容合并在一起。4、问题（核心）课程：以问题为核心，以解决问题为线索，将所有能够解决问题的知识和技术加以重新组织和安排。,三、必修课程与选修课程,（一）必修课程与选修课程的关系1、必修课程同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。,2、选修课程,是依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。,3、必修课程与选修课程的关系,（1）公平发展与个性发展的关系公平发展指一切人享有平等的受教育机会。（必修课程的直接价值支撑）,个性发展指施以适合于每个人的能力、能力倾向和个性特点的教育。（选修课程的直接价值支撑）,公平发展只有在适应每一个人的个性差异时，才不至于导致“划一主义”，不至于使公平发展落空；个性发展只有建立在教育公平的基础之上（机会、发展条件、发展水平），才不至于根据受教育者的自然差异提供教育内容上有本质差别的、分轨式的教育。,（2）必修课程和选修课程具有等价性。（3）必修课程和选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。,（二）选修课程的分类,1、限定选修2、任意选修,第三节活动课程,一、活动课程的本质与特征1、含义：从学生的兴趣需要出发，引导学生开展身体力行的实践活动，获得直接经验的课程类型。,2、活动课程的特征,3、优点：（1）有利于满足学生的兴趣和需要、发展学生的个性特长；（2）丰富学生的直接经验，锻炼学生实际动手操作的能力。,4、缺点：（1）条件要求高；（2）课程的组织、实施难度较大；（3）学生实际获得的知识可能是零散、片断的。,二、活动课程的功能,三、活动课程的类型,（一）社会实践活动课程（二）主题式活动课程（三）班级活动课程（四）科技文体活动课程,四、综合实践活动课程,（一）涵义综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程。地位：综合实践活动是九年制义务教育课程计划（试验稿）所规定的必修课程，自3年级开始设置，每周平均3课时。,（二）综合实践活动的性质,1实践性以“活动”为主要开展形式，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“设计”、“创作”、“反思”、“体验”等一系列活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力2开放性课程目标和内容具有开放性；强调过程；学习活动方式与活动过程、评价与结果均具有开放性。,3自主性尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生自主选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自主决定活动结果呈现的形式。指导教师应对其进行必要的指导，但不包揽学生的活动。4生成性综合实践活动是由师生双方在其活动展开过程中逐步建构生成的课程。随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断深化，创造性的火花不断迸发，新的活动目标和活动主题及解决问题的方法策略，将不断生成，综合实践活动的课程形态随之不断完善。,（三）综合实践活动的内容,1、综合实践活动的组织线索综合实践活动内容的选择与组织以学生为核心，主要围绕三条线索进行：学生与自然的关系。学生与他人和社会的关系。学生与自我的关系。,2、综合实践活动的内容范围（1）研究性学习学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。,例崇明乡土历史探究型课程,背景：上海市中学历史课程标准：六至八年级（初中）历史课程分设基础型、拓展型和研究（探究）型三类课程。崇明乡土历史初中历史探究型课程,搜集崇明地区值得开发和利用的历史探究型课程资源，具体涉及：崇明岛的形成与变迁、崇明的历代名人、崇明的风土人情、崇明的古迹胜景、崇明的古代交通等五个主题。每一个探究学习课题包括：基本史实的简要介绍、历史小博士的相关课题研究的参考提示、基本探究过程及方法、媒体信息方面的拓展阅读、相关参考书目及网站的推荐五大板块。,（2）社区服务与社会实践学生在教师的指导下，超越单一的教室空间，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、培养社会服务意识、增强公民责任感为主旨的学习领域。,例文明健康生活宣传活动,一、主题说明及活动目的了解赌博给家庭和社会带来的负面影响，了解有关的法律知识，探索杜绝赌博等不良社会风气的方法；教育学生从小遵纪守法，做一个合格的公民；培养学生观察问题、分析问题和解决问题的能力。,二、活动过程的指导(一)动员工作（提示注意事项）(二)准备工作1国家有关农村社会主义精神文明建设的政策及相关的规定。2学生具有一定的社会活动能力和调查分析能力。3活动组织形式：学生分组调查。4活动分组：活动以小组为单位，全班共分三组，第1组调查农民参与赌博的情况。第2组到政府基层行政部门收集有关精神文明建设的政策及有关法律文件。第3组收集有关的反面材料。,(三)社会调查调查对象：农民、村委会、镇政府调查内容：1农民的业余时间是怎样度过的?是否利用麻将、扑克等工具进行赌博?是否每天都在家中进行?是否对孩子的学习有影响?2家庭的年收入、夫妻感情、父母对子女培养的重视情况。3村委会对农民利用麻将、扑克等工具进行赌博的态度如何?村委会是否有计划地开展一系列有益于群众的文化娱乐活动?4农民本身对于利用麻将、扑克等工具进行赌博持怎样的态度?是否了解其行为是一种违法行为?,(四)收集资料1反面材料或个案。2国家有关农村社会主义精神文明建设的政策条文及有关法律文件。学生讨论赌博的负面影响：对学生的影响；对赌博者个人的影响；对家庭的影响；对社会的影响。阐述自己的见解和看法：(1)对此现象的认识和态度；(2)杜绝赌博之风的基本方法；(3)农村精神文明建设的重要性。,三、活动成果展示与汇报1在充分讨论的基础上，让学生就该事提出自己的见解，撰写小论文，同时向社会发出倡议。2举办赌博给家庭、社会带来危害的摄影展、图片展或禁赌宣传栏以警世人。,（3）劳动与技术教育以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。,（4）信息技术教育为了适应技术迅猛发展的信息时代对人才培养提出的新要求而设置的学习领域，是综合实践活动课程中以培养学生的信息素养和信息技术操作能力为主要目标，以操作性、实践性和探究性为特征的基本学习领域之一。,3、综合实践活动内容的选择原则,（1）尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长（2）体现每一所学校的特色（3）反映每一所学校所在社区的特色（4）符合儿童实际，源于生活，回归生活,第四节潜在课程,一、潜在课程的本质与特征（一）含义：学校内部、正式课程之外的教育性因素的总和。,（二）特征：1、教育因素的弥散性；2、影响过程的隐蔽性；3、教育结果的非预期性。,二、潜在课程的内容与功能,三、潜在课程的设计,（一）微观层面教室内部例，保加利亚，洛札诺夫“暗示教学理论”无意识心理学作为理论基础,通过音乐、色彩、光线、游戏等暗示手段，营造适宜的教学环境，使学生的无意识活动能够对有意识的学习活动产生积极的影响,（二）宏观层面学校文化建设,1、学校文化的涵义：是学校师生通过教育教学活动所创造和形成的精神财富、文化氛围以及承载这些精神财富的活动形式和物质形态。,2、学校文化的构成,（1）观念形态层：学校师生所共同享有的价值观、道德规范、行为模式、人际关系与校风传统以及各种认同的文化意识。（2）制度层：规章制度、学生守则等。（3）物化层：校园物质环境、丰富多彩文体娱乐活动,要使学校的每一面墙壁说话，发挥出人们期望的教育功能。苏苏霍姆林斯基,公寓楼：校训“做有中国灵魂，有世界眼光的人。”门厅：“现在做好身边的小事，长大才能做好国家大事。”报架：“小小窗口，大大世界”，“点点滴滴，知识成海”,操场边黑板墙：“这里是你们的天地。画吧，写吧，给想象插上翅膀，给智慧扬起风帆！”花园：“谢谢小朋友对我们的爱护。”餐厅：“农民伯伯，炊事员叔叔多辛苦呀，我们绝不浪费粮食。”,复习思考题,1、什么是学科课程？为什么学科课程在学校课程体系中占较大的比重？2、什么是活动课程？学科课程与活动课程之间是怎样的关系？3*、当前将综合实践活动课程作为中小学必修课的意义何在？4、如何理解必修课程与选修课程之间的关系？5、理解潜在课程的本质与特征？,第七章课程文件,第一节课程计划一、课程计划的性质是根据教育目的和学校培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件。是对全部教育内容及其进程安排的总体规划。,二、课程计划的结构,课程设置科目间的比例关系和开设顺序课时分配学年编制和学周安排,义务教育全日制小学、初级中学“五.四”制初级中学课程计划,第二节课程标准,一、课程标准的性质（一）涵义国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。,（二）性质课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。教学大纲是以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。,课程标准是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求、而不是最高要求。,二、课程标准的结构前言课程目标内容标准实施建议术语解释,三、课程标准的功能,第三节教科书,教材：教育教学活动所使用的基本材料。*教材的系列化（文本的、超文本的）教科书、教学指导用书、教学参考资料、教具（挂图、模型、标本、光盘、磁带、录象带、录音带、电影胶片等）、学具,*教材的多元化一标多本（乡土教材）,一、教科书的性质,二、教科书的结构,三、教科书的功能,四、教科书的质量标准,（一）内容上的要求1、科学性和教育性2、全面性和结构性3、基础性和先进性4、普遍性和针对性,（三）表述上的要求1、文字表述简练、精确、生动、流畅2、层次结构分明、要点突出3、图表、插图清晰、美观,（三）装帧上的要求1、封面美观、有吸引力2、字体大小、篇幅适宜3、装订坚固耐用,复习思考题:,1、什么是课程计划、课程标准、教科书？2、如何理解课程计划的基本性质？3、如何理解课程标准的性质与功能？4、如何认识教科书的基本性质、结构与功能？5*、如何评价教科书的质量？借助教科书质量评价体系对某学段某学科的教科书进行分析评价，写出书面报告。,第九章课程实施,第一节课程实施概述一、课程实施的概念（一）涵义课程实施是将方案付诸于实践的过程。,课程实施是在其现实性上，调和影响课程目标实现诸因素，平衡课程理想与实施情境的系列关系，创造教学新文化的过程。（二）课程实施与教学思考：什么是教学？课程实施与教学是什么关系？,二、课程实施的特点,（一）课程实施的动态性（二）课程实施的整体性（三）课程实施的开放性,三、研究课程实施的意义,1、有利于及时发现课程实施中的问题，有效指导课程实践；2、有利于完善课程理论。3、有利于设计新的课程改革方案。,第二节课程实施的取向、策略与模式,一、课程实施的基本取向（一）课程实施取向的涵义课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。,（二）课程实施的几种取向,1、忠实取向（1）课程实施就是忠实地执行课程计划的过程。（2）课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。（3）课程变革是一种线性过程：课程专家在课堂之外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。（4）教师是课程计划的忠实执行者。（5）量化研究的方法。,2、相互调适取向,（1）课程实施是课程计划与班级或学校实践情境在课程诸方面相互调整、改变与适应的过程。（2）课程不仅包括有计划的内容，而且包括是学校和社区中的各种情境因素构成的系统。（3）课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。（4）教师是主动、积极的课程实践者和改造者。（5）量化研究和“