专业课程论文关于高校公共管理类专业课程群建设探究——基于性教学的视角论文范文参考资料

专业课程论文关于高校公共管理类专业课程群建设探究基于性教学的视角论文范文参考资料 摘要：从教学效果的持续性评估发现，基于单一课程的高校研究性教学面临困境，需要以课程群建设的改革加以突破。但实践表明，课程群建设存有课程相关性难以形成统一的标准、教学过程组织缺乏操作的简易性、教学资源配置不易具有针对性、教学工作量计算无法精准公平等难点，需要通过改革传统课程设置模式，进行大课程建设；整合课程内容，编撰校本教材；建立团队授课制度，采用双讲或多讲教学模式；强化科研促教学，建构科研型教学团队等措施达成课程群建设的目标。 关键词：公共管理类专业；研究性教学；课程群建设 ：G642.0文献标志码：A：1002-2589（xx）12-0194-03 高校研究性教学的宗旨是培养大学生的思辨能力和解决问题的能力。现有的研究性教学实践基于传统教学模式进行改革，大多围绕单一的课程进行设计，重点在于将研究性教学的相关理念注入教学实践之中。但是，从教学效果的持续性评估我们发现，研究性教学通常在首门课程效果比较明显，而后续课程则成效不彰。究其原因，研究性教学覆盖的每一课程都有学生自主学习的要求，需要完成各种社会调查、小论文、小报告等，学生往往会随课程推移而倦怠或配合度降低，学习效果呈递减趋势。因此，需要对课程构成、教学力量和教学资源进行同步整合，对课程设置进行重新调整，突破课程壁垒，组建一个或多个课程群来进行研究性教学。 从单一课程研究性教学到课程群研究性教学的转化有着充足的理据。根据桑代克的效果率，大学生对教学过程反应结果的感受将决定他们个体或群体学习的效果。单一课程进行的研究性教学效果随着课程的增多和学习的推进呈递减趋势，即学生起初对与中学阶段完全不同的以激发思维为主的研究性教学耳目一新，对于查阅资料、寻找答案、简单的街头调研或读书报告等作业形式，抱有浓厚的兴趣。但是随多门研究性教学课程的展开，他们感觉到课后的学习压力加重，重复性学习增加，学习积极性与效果明显降低。事实上，学习效果本身是大学生对教学过程的重要反应，学生对自身学习效果低下的感知使其充满了挫败感，从而影响学习效果。 班杜拉的社会学习理论提出，人类的学习并非都是个体式的学习，还包括群体性的相互影响这一类学习；人类的学习也并非都是构筑知识体系，还包括社会态度和行为的形成；人的学习也并非通过其行为的直接后果即直接经验获得，而往往通过借鉴其他学习者的行为进行学习。其榜样模仿学习的理论对教学改革是一个警醒，研究性教学过程是教师引领学生学习的过程，教师和学生同为学习者和探究者，不仅同学之间会产生榜样效应，教师对学生也会产生榜样效应。如果在教学过程中出现教学效果的下降趋势而教师不及时做出调整，对学生产生的负面影响就是将课题探究视为完成作业的机械过程，而忽视了研究性学习对能力培养的要求。因此，教师需要对研究性教学实践中产生的各种问题做出及时的回应。 此外，耶基斯-多德森定律和奥苏泊尔的“有意义的接受学习”理论也为课程群建设提供了理论依据。耶基斯-多德森定律认为动机的最佳水平是随着任务的性质发生变化的。研究性教学的效果需要教师和学生双方的中度动机去谋求最佳的绩效。但是，目前围绕单一课程展开的研究性教学过程，教师和学生的动机随着课程的增加和学期的推进而降低。以公共管理类教学为例，新生进校后第一学年的政治学导论和公共管理学教学中，学生的动机是强劲的，对于任课老师布置的探究性作业，如课程论文、读书报告、街头访谈等都保持着适度的兴趣，并积极主动地思考问题，解决在作业完成过程中遇到的种种困难。但是到了第二学年，随着行政管理学公共政策学公共组织学公共*学等专业课程的开设，学生的任务明显加重，学习动机减弱，影响了学习效果，能力训练的目的也难以达成。同时，过多知识点的重复使学生产生倦怠感，作业质量下降，影响了教学成就感的实现，进而导致教师教学动机的减弱。课程群的建设有助于减少知识点的反复传授，减少学生课后作业数量，但提高了对作业质量的要求，对教与学双方的动机都进行了有益的调整。在奥苏泊尔看来，学生的学习过程总是离不开接受性学习的，是在新旧知识之间进行实质性连接的过程，前期的知识结构和知识储备会对后续学习产生有益的推动，并形成更为丰富的新的知识结构。即便是研究性教学实践亦是如此。新旧知识之间的连接需要是有理由、有逻辑以及有边界的，如果彼此之间有太多的重叠，则会影响学习的实际效果。 课程群建设首先需要对相关的课程进行整合，但问题是公共管理类专业每一门课程的知识点都有关联性和重叠性，比如公共物品理论会反复出现在公共管理学公共经济学、行政管理学公共事业管理概论等课程中；功利主义政治哲学思想在政治学原理西方政治思想史公共管理学西方行政学说史等课程中都有所提及；有关“邻避效应”在公共政策分析和社会学课程中均会讲授。如果只是根据那些重复的知识点进行课程的相关性确认来整合成课程群的话，知识点的边界不饱和，容易形成你中有我，我中有你的情况，很难找到合适的群组类别，课程群划分的操作性不强。如果按照课程的未来应用性来分类，其问题是大学教育的目的是对学生能力的培养，而知识与就业能力之间并不能画等号，更何况一些基础性的课程是其他课程知识建构的出发点，应用性不是显性的，如法学概论政治学原理公共事业管理概论西方政治思想史和西方行政思想史等。如果以问题导向的教学设计原则用预设课题进行课程整合的话，就必须要求大一新生对教师的课题设计有充分的理解和认知，并必须形成恰当的学习预期，这对于那些刚刚走出应试学习方式的大一新生来说，任务难度过高，不利于适当的学习动机的形成。 研究性教学的过程虽然提倡教师与学生的互动以及凸显学生主体地位，提升学生的学习能力、解决问题的能力、团队合作能力和创新能力，然而教学过程的组织还是由教师作为设计主导，它要求教师的智慧和课堂掌控能力，但课程群的建设打破了课程之间的分割，是多位教师进行合作性教学设计、合作性采用多种教学方法、合作性应对学生问题、合作性引导学生思考以及合作性培养学生问题解决能力和挖掘其潜能的过程。也就是说，课程群的建设不像单一的课程教学那样简单易行，需要形成教学团队，是一个集体备课、集体教学、集体对学生进行评估的过程。 课程群建设不是简单的合并同类项，除了课程整合之外，需要校方提供配套的具有针对性的教学资源。比如，在教材的使用上，要认同教师自选教材、自编讲义、自行设定学生的学习内容，图书馆要配合课程群建设根据教师设置的阅读书目、影像资料，购买充足的学生学习材料，而目前各个学校的图书馆的采购系统与教师的教学要求之间是脱节的，但是研究性教学课程群的实施过程中，学生的自学环节又是必不可少的。同时，图书馆还应该借鉴国外院校的模式，设立了一些小组讨论室，供学生进行小组学习、头脑风暴、课题探讨和辩论。这一设施的缺失更凸显出教学与教学辅助部门之间是存在壁垒的。在教学环境的布置方面，传统教室固定式桌椅摆放还是讲授式班级授课制的产物，既不利于师生互动，也不利于小组讨论，讲台的布置也不利于团队教学。从教学后援系统来讲，多媒体教学过于单一，实物投影仪、案例讨论室、模拟功能性办公大厅、多端口联网教室（可供学生电脑进教室）、录像设备（适应微格教学和微课需求）、师生多头无线麦克等都是研究性教学课程群所必须。 研究性教学课程群建设势必会将一些不同学分、不同课时分配的课程进行整合，教学团队的结构应该包含不同的职称，现行的高校教师薪酬分配制度中，课时酬金的计算大多根据职称的高低来分层。那么，在同一个课程群中就会出现教师报酬的差异，如何激励教师是管理人员应该考虑的问题。就统一课程群而言，教师们是一起进行教学设计、教学过程实施、学生成绩评定等教学活动的，在教学改革方面的探索也都付出了努力，但是却在课酬上出现了差异。此外，进行研究性教学课程群建设探索的教学团队在教学工作量的计算上与进行单一课程研究性教学的教师是一样的。这就可能造成教师参与课程群教学的动机削弱，而回到单一课程的研究性教学模式中去，甚至回到传统的单一讲授式教学模式，不利于推动教学改革。问题的关键是，即便相关政策制定主体认识到研究性教学课程群的创新性和进步性，进行了课酬制度的改革，也很难实现真正的公平，因为在一个教学团队中总会存在贡献差异，承担的任务也会或多或少，每一教师的角色也各不相同。对于政策制定者来讲，是针对个体进行课酬核算还是按照整个教学团队进行课酬核算需不需要考虑差异性要不要平衡课程群之间的课酬差异和绩效差异是不是对探索课程群建设的专业和教师实施差别性待遇这些问题在实际操作中通常会产生矛盾。 （一）改革传统课程设置模式，进行大课程建设 大课程建设就是要将所有的专业课作为一个大课程，与通修课和公共性的学科基础课处于并列的地位。就公共管理类本科教学专业课而言，课程群的建设方式、教材使用、人员构成、评级方式等全部交由大课程所属的院、系、组来负责。大课程中的课程群可以不纠结于重复知识点的消除，而把原有的学科专业基础课、专业必修课程以及专业选修课程进行整合，比如法学概论（学科基础课）+行政法经济法（专业必修课）+公务员制度（专业选修课）形成“法学课程群”；公共管理学行政管理学行政组织学（学科基础课）+公共事业管理概论（专业必修课）+市政管理学非营利组织概论公共管理案例分析当代公共管理理论前沿西方行政学说（专业选修课）形成“公共管理学课程群”；管理学原理公共部门人力资源管理（学科基础课）+管理文秘管理思想史管理心理学领导科学（专业选修课）形成“管理学课程群”公共经济学（专业选修课）+微观经济学宏观经济学（专业必修课）形成“经济学课程群”；政治学原理（学科基础课）+西方政治学说比较政治制度政治文化论（专业选修课）形成“政治学课程学课程群”；公共政策学（学科基础课）+公共政策分析、 _政府过程地方政府学（专业必修课）形成“政策学课程群”；社会学（专业必修课）+社会工作传播学（专业选修课）形成“社会学课程群”。各课程群的学分权重按人才培养目标和课程群内涵分别设置。这种课程群的分类方法既有利于知识点的整合，也有利于相关学科教师之间的沟通，及时调整教学内容和教学计划。同时，以模块细分支撑起来的课程群构成专业课程，使公共管理类毕业生非常清晰认识自己在校所学的内容，在面对人力资源管理者招聘提问时能够做出清晰描述，解决了长久以来公共管理类专业毕业生对自己所学语焉不详的问题。并且专业性大课程内含的课程群建设类似于项目管理，学生的学习体验本身就是学习项目管理的一个过程。 课程群建设需要对课程进行全方位的整合，教学行政主管部门鼓励课程群使用自编讲义、校本教材，而不是在课程群的名称下面各个课程对原先教学内容的微调，因此，需要教学团队不拘泥于高教版的各科教材，对原先的课程内容重新审读，并重新编撰课程群使用的教材。校本教材的编撰重点在于课程群内子课程间的协调和系统化，如“公共管理学课程群”就可以围绕“公共管理是什么”“谁来进行公共管理”“公共管理管什么”“如何进行公共管理”“怎样衡量公共管理管的怎样”“公共管理受谁监督如何监督”等一系列问题来展开编写，将公共管理学行政管理学行政组织学公共事业管理概论市政管理学非营利组织概论公共管理案例分析当代公共管理理论前沿西方行政学说等学科知识全都纳入上述问题之中，再进行细化。另外，对于不同课程群都会涉及的传统问题和经典知识点需要在课程群之间实现沟通，做一个初步定向，比如社会性的问题纳入“社会学课程群”，与政府治理有关的内容编入“政治学课程群”，与公共政策活动相关的内容编入“公共政策课程群”，其他课程群在编写教材时尽量避免分析同一问题。如果需要对同一社会热点问题进行全方位的研究，则可以在校本教材编写时不予考虑，而留在教学过程中进行课程群之间的合作。校本教材在编撰过程中的基本思想与方针不偏离 _的相关规定，但需要结合地方政府治理的实例编写案例，让学生课程群学习课题调研的对象触手可及，学习的现实意义才能得到增强。除了教材之外，还需要辅以适当的动态教学资源，如图片、采访记录、影像资料等，以本土化的资料为对象，在备课阶段组织教学团队自己采集。 课程群教学需要采用双讲或多讲的教学模式。如果将课程群分为几个模块，让教师分别负责其中的某一模块轮流进行教学，则失去了课程群教学的意义。课程群教学必须是一个团队合作的教学过程。当然，一个课程群的教学团队可能由3-5个人组成，教学过程中并不需要每次都由教师全体参加，可以采用双讲和多讲并举的方式。双讲主要是指两位教师同时出现在讲台上，他们或可采用角色扮演性双讲，或同质性双讲，或互补性双讲等形式，一方面可以提升学生的兴趣，另一方面也是打破课程壁垒的一种表现，向学生展现了多维度、全方位的思维视角。两位教师可以进行分工，如理论性和实践性的问题分类，教师分类讲授、分类回答问题、分类布置作业，共同提出需要学生研究的课题。双讲模式中两位教师的作用和角色几乎是相同的。多讲模式是以一位教师为主，其他教师并不站在讲台，主要在学生集中进行课堂展示或研究性问题汇报的时候采用。主讲教师主要选择依据是课题的知识点所侧重的那个方面，而其他教师进行辅助性点评和进一步提问。多讲教学模式的优势主要在于加强团队内教师之间、教师与学生之间的沟通和互动，让师生的教与学的连接更加紧密，有利于用科研团队推动教学团队，并从大学在校学习阶段让学生学会各类答辩、面试的流程，也有利于其应用性能力的培养。 课程群建设需要一个优良的教学团队来完成教学任务。课程群的教学团队最好是一支科研型的教学团队，将教学和科研