【课题研究结题报告】大学研究性教学研究

1 课题名称： 大学研究性教学研究 课题批准号： 题级别： 国家一般课题 课题拨付经费： 元 学科分类： 高等教育 课题鉴定时间： 2009 年 10 月 课题负责人： 姚利民 湖南大学教育科学研究院 主要成员： 刘子建 刘又文 刘赞英 沈云林 康雯 史曼莉 王岚 蒋家琼 龙跃君 周长江 彭献 韩旭 杨华 周志雄 彭凡 方棋 洪官邑 朱静然 张瑜 张艳红 2 研究总报告 一、简介 1 标题 全国教育科学规划十五课题（国家一般课题） “大学研究性教学研究” . 教科规办函（ 2006） 1 号（ ，主持人为湖南大学教育科学研究院姚利民。 2序言 2006 年初，我们获准全国教育科学规划十五课题（国家一般课题） “大学研究性教学研究”后，课题主持人 姚利民 以原课题申请书为基础，在和课题组主要成员讨论的基础上撰写了研究方案，以通讯方式征求了有关专家的意见和建议，并根据专家的意见和建议修改了研究方案，随后，课题组成员在主持人的指导、协调下完成各自的任务，主要是理论研究、实证调研和课程研究性教学 ，并对课题组成员进行了调整充实 。 本课题 组 由来自湖南大学、河北科技大学、长沙学院的 19 位教师和研究人员组 成 。在 4 年多的时间里，课题组对大学研究性教学进行了较为系统、全面、深入的研究， 完成本课题所产生的 论文 在中国大学教学中国高等教育等学术 性 期刊上公开发表 18 篇，其中 在 刊上发表 6 篇 ，被中国人民大学复印报刊资料高等教育全文复印 1 篇 ； 完成本课题所产生的成果获 湖南省 省级教学成果一等奖 1 项、二等奖 1 项、 河北省 省级社科优秀成果三等奖 1 项 、河北省 省级教学成果 二 等奖 1 项 。 3摘要 研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌 握知识、培养研究能力和创新能力的教学 ，在国家和大学高度重视并一定程度上进行了研究性教学尝试的当下，开展大学研究性教学研究 具有 重要 理论意义和实践价值 ， 我们 主要从大学研究性教学的 理论研究、实证调研和学科 课程研究性教学探索 三个方面开展研究， 理论研究 主要探讨大学研究性教学的必要性和可行性、理论基础、研究性教学思想发展、价值、内涵、特征、过程、国外大学研究性教学的经验等 ， 实证调研包括教学现状的调研和大学研究性的调研， 发现了 大学教学的现状特别是研究性教学的现状，分析 了 原因， 提出了实施 研究性教学的条件 和 对策 ；学科 课程研究 性教学探索 在探讨研究性教学原则和方法的基础上，在机械基础系列课程、理论力学课程教学中进行 了 研究性教学的实践 探索 。 4内容结构图 研究的问题 （研究目的、意义、假设、核心概念） 研究背景与文献综述 研究程序 （研究设计、对象、方法、技术路线） 研究发现或结论 （ 大学研究性教学的必要性与可行性、大学研究性教学理论基础研究、研究性教学思想发展发展、国外大学研究性教学经验及其启示、 大学教学和大学研究性教学现状与原因、 大学研究性教学内涵、特征和过程、大学研究 3 性教学的难点、条件和突破口、大学实施研究性教学的对策、 大学学科课 程研究性教学的原则和方法、 机械基础系列课程研究 性 教学 探索、 理论力学课程研究性教学探索 ） 分析和讨论建议参考文献 。 二、主体 1研究问题 （ 1） 研究目的 对大学研究性教学的必要性和可行性、 理论基础、研究性教学思想的发展 、 内涵、特征、实施条件 、 对策、 国外大学研究性教学的经验等进行理论研究；对大学研究性教学的现状与原因进行 实证研究 ；对 机械基础系列课程、理论力学课程等 大学 学科专业 课程进行研究性教学的实践探索。 （ 2） 研究意义 大学实施研究性教学具有调动学生的学习积极性、提高学生的研究能力、培养学生的创新精神、 促进教师教学与科研的统一以及实现教学相长等功能，是提高教学质量的重要措施。开 展本课题研究，既可以进一步深化大学研究性教学研究的内容，弥补现有研究的缺陷，也可以提高大学和大学教师对研究性教学的认识，重视和加强研究性教学，还可以为大学有效实施研究性教学进而培养学生的研究能力和创新精神提供指导，因而具有理论意义和实践意义以及重大的研究价值。 （ 3） 研究假设 大学一定程度上开展了研究性教学；大学开展研究性教学 存在一定的问题 ；大学开展研究性教学 存在一定的问题 主要受教师知识能力结构、学生科研素养、教学管理和评价制度以及 课程与教材的影响 。 （ 4） 核心概念 研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学 ； 其特征表现为教学目标的超越性、教学内容的生成性、教学过程的探索性、教学时空的广延性、教学评价的发展性、师生关系的共进性，其过程主要包括开始、展开和评价三阶段。 2研究背景和文献综述 （ 1）研究背景 现代教学理念主张教学要以学生为主体，教师为主导，倡导学生在教师的启发引导下自主学习、合作学习和探究学习，突破教师讲、 学生听的传统教学模式，将教学的主要任务由传授知识转向培养学生 的 创新 思维 和科研能力上。在这种教学理念的影响下， 20 世纪 90 年代以来，美国、德国、日本和法国等国纷纷出台各种举措，加快教育改革的步伐，并都把教学方法改革作为重要的切入 口 ，倡导研究性教学。在此情况下，美国著名的博耶委员会 1998年发表的重建本科教育 美国研究型大学蓝图报告及 2001 年发表的重建本科教育 博耶报告三年回顾报告提出了“研究型大学应对其课程和主流教学形式进行重新反思，建立以研究为基础的教学模式”的主张。在我国，大学在这方面的教学 改革却相对滞后，而大学教育承担着为国家培养高素质创新性人才的重任，随着扩招后生源质量 一定程度 的下 4 降，师资力量的紧缺， 图书资料、实验设备等教学资源的匮乏， 教学思想和教学方法的落后，大学教学在培养学生科研素质和提高创新能力方面面临更大的问题 ，因此，大学教学改革已成为当今教育工作者苦心探索和研究的任务。随着 大学 教学改革如火如荼地开展，研究性教学 已 成为教改的亮点之一。国家教育部 2005 年 “关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见”中 强调 “要积极推动研究型教学，提高大学生的创新能力” ，向高校明确 提出了开展 研究型教 学的 要求 ，研究性教学也由此成为高等教育理论和实践的一个新的研究课题。在我国 高校 ， 尽管与研究性教学性质相类似的教学改革 早 已进行了多年，但真正冠以“ 研究性教学 ” （ 或“研究型教学” ） 之名的教学改革 活动才刚刚起步，各种理论和实践均处于探索阶段 ，对大学研究性教学的研究更是不多，因此在我国高校正开展研究性教学改革、理论界对其研究又相对不多的今天，全面、系统、深入地研究大学研究性教学。 （ 2）文献综述 整体而言，目前国内外大学研究性教学的研究主要集中在以下方面： 大学研究性教学内涵的研究。 有关研究指出，大学研究性教学内涵 可以从以下几方面进行理解：第一，可以理解为一种新的教学理念。罗正祥认为，大学研究性教学是一种旨在通过学生的主体参与以发展其主体性的教学观。沈云林提出，大学研究性教学的核心理念是人本教学理念、权变中心理念、主体有序互动理念和发展性能力养成理念。王金发认为，大学研究性教学是一种理念，建立的基础基于以下三个方面：授课是科学；能力是目的；育人是关键。第二，可以理解为一种新的教学组织形式。黄崴提出，教师要积极主动地探索教学问题，把教学变为创造性的、有意义的探究性活动，使教学推陈出新，促进教师和学生的发展。刘健提出，研 究性教学 是 以问题为中心的教学方式，它鼓励学生围绕问题展开调查和寻求解决方法，大大提高了学生的兴趣，引导了学生对事物的质疑能力，使学生在学习中发挥主体作用，有事半功倍的效果。第三，可以理解为一种新型教学模式。韦宝平认为，大学研究性教学是教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。曹娟认为，大学研究性教学主要有三模式 :问题解决模式、自主研究模式、课题参与模式。前者一般适合于大学研究性课堂教学，后两种 一般适合于学生课外研究性学习。郭祥群、胡荣宗、朱亚先认为，大学研究性教学模式是相对于以单向性知识传授为主的教学模式而提出的多样性模式。在大学研究性教学模式下，学生通过积极参与研究活动，在研究中学习、在研究中成长，养成独立思考的气质和批判精神。国外有关研究性教学内涵的研究主要有以下几点：美国国家科学院 1996 年推出的国家科学教育标准中区分并界定了探究和基于研究的教学。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的 各 种活动。 大学研究性教学 必要性 的研究。 学者们认为，大 学实施研究性教学的主要原因可归结为：其一，创新教育要求大学实施研究性教学。汪劲松、彭方雁、汪蕙、袁德宁认为，“创新”与“研究”密不可分，并与“培养创新型人才”相对应。大学实施研究性教学，推进创新性教育，实质上是同一个问题。李皓认为，大学研究性教学是一种融入创新教育理念的教学方式，是创新性教学的重要方式。其二，教育教学改革需要实施研究性教学。徐杰舜提出，对本科生进行研究性教学本是题中之义。因为大学研究性教学有助于提高学生的学习积极性；有助于养成学生的科学精神；有助于建立良好的师生关系；有助于培养学生的良好道德 品质。朱桂琴认为，推行大学研究性教学，有助于更新教育教学思想观念；有助于实现教育教学目标；有助于改善师生关系；有助于学业成绩评价制度改革。贺定修认为，大学研究性教学的心理氛围符合当代大学生的心理特点，这种教学更易被他们所接受。其三，教学与科研、人文与科学的融合呼唤研究性教学。黄崴和姚玉环认为，大学教学和研究结合要求实施研究性教学 ， 大学研究性教学是促进教学与科研互动的内因与有效途径。大学研究性教学本身就是 5 教学与科研的结合体。汪劲松、彭方雁、汪蕙和袁德宁认为，大学研究性教学有助于促进科学教育与人文教育的有机结合 。美国研究型大学之所以主张基于研究的教学是因为这种教学能使研究和教学融为一体。通过这种结合，不仅可以使教师不断地把研究中的问题和发现充实到教学中去，丰富教学内容，而且知识的应用可以促进教师专业水平的进一步提高，使专业领域得以拓展；亦使学生从传统的知识接受者变为知识的探究者，他们的创新、发现和合作精神得到了培养，动手能力和对学科的洞察力也大大增强；另外，通过这种结合还营造了研究型大学浓厚的学术氛围。 大学研究性教学特征的研究 。 国内许多学者对大学研究性教学的特征进行了比较深入的研究。胡田庚认为，研究性教学不同于 传统的教学，它的特征是开放性、探索性、实践性、自主性、灵活性、差异性。刘智运把研究性教学的主要特征概括为 : 问题性、过程性、开放性、能动性、独立性、超前性、参与性。周文松认为，研究性教学的特征体现在：民主性、主体性、探究性、合作性、实践性、个性化。王萍认为，研究性教学的特征表现为：教学形式与内容的开放性、教师角色定位的指导性、教学活动参与的全员性、活动价值体现的过程性、学习方式的探究性、学生知识获得的体验性、学生素质提升的综合性。总之，研究性教学是一种开放式的教学，诸多学者从开放、综合等角度分析研究性教学， 并把其特点概括为开放性、综合性、多样性和生活化等。 古希腊苏格拉底被认为是现代发现法、问题教学法的鼻祖，卢梭、洪堡、杜威、布鲁纳等人的教育思想中也相继融入了研究性教学的理念。从苏格拉底的产婆术到布鲁纳的发现教学 ，再到 施瓦布、 萨奇曼和加涅 的探究教学及主题研究、项目课程 ， 都在一定意义上体现了教学的研究性特点。 大学研究性教学目标的研究 。 国内许多学者都主张把大学研究性教学的目标定位在培养学生的研究能力、科学精神、创新意识和能力等方面。具体来说，沈云林、韦宝平、朱怡权认为，研究性教学的目标主要指向于培养学生的研究性思 维和创新能力。胡田庚认为， 研究性教学的根本目标是发展学生的创新精神和研究能力，其具体目标是增强学生的创新意识和精神，提高学生的科学研究能力，培养学生实事求是的科学态度。 卢德馨也比较赞成这种观点，他认为研究性教学要极大地引起学生对学科的兴趣，拓宽学生的视野，提高学生的学习积极性，从而对学科进行比较深入的探究、研究，最终使学生能够有所发现、发明和创造。 高校研究性教学的现状及问题研究 。 中南大学社会学系李斌认为高校实施研究性教学法面临的问题主要有高等学校教师的合格率较低，高等学校研究资源贫乏，大学教育评价机制存在 偏差等。湖南师范大学刘铁芳则从办学条件、硬件设施、教师水平、学校管理水平和宏观层面包括教育体制、课程改革、考试制度、评估体系等方面论述了当前高校开展研究性教学面临的基本问题。徐杰舜通过对华南某高校中文系的应用写作课以及民族学专业的课程“研究性教学”情况的现状调查 后 ，归纳 性地 指出“全面地考察，研究性教学并未受到普遍的重视，也没有形成规范的制度。在这样的教学氛围中，理论与实践相脱离的机制还是占着统治地位，评估教学成绩的标准还是以书面考试的分数论高低。” 研究性教学在高校全面实施的研究 。 在美国研究型大学的本科 教学体系中，已经实现了教学和科研的融合，主要做法如：（ 1）提供更多的科研和实践机会。（ 2）增设讨论课。（ 3）开设跨学科课程。（ 4）创设了科研学分制。（ 5）提供信息化课程教学。在德国，注重学生自学与正式讲课相结合、学生小组的项目定向学习法（ 得了较好的成果。在丹麦，项目教学（ 是教育部规定的大学和职业学院的重要教学方法。在芬兰，主题学习法、讲座、小组学习和辅导等与传统的授课相比教学质量更高。在瑞典，新的教学方法如问题学习法（ 被用于来自不同专业背景的学生一起解决较为复杂的问题。在挪威，大班授课与小班讨论和辅导相结合 ，问题学习法被用于社会科学、医学等许多“交互式”课程的教学，以鼓励学生在解决问题的过程中获得自己的经 6 验。在我国， 自上世纪 90 年代初国家推出“ 211 工程”建设以来， 一些重点大学就把科学研究引入教学过程。主要的方式有：直接将最新的研究成果介绍给学生，将科学研究的思路、方法纳入教学中；开设带有研究性质的实验课、实习课，把学年论文、课程设计、毕业论文、毕业设计纳入某项课题的研究之中，让学生 亲自参加科学研究工作，培养学生的研究能力和创新能力。在实施研究性教学方面，清华大学起步最早，从 1995 年开始实施主要面向本科生的“大学生研究训练计划” (在全校范围内 营造 有利于培养学生创新思维和创新能力的大环境 或气氛 ，强调将实践与研究融入教学过程，独立设置各类实践环节，鼓励设置项目训练型、讨论型课程，将大学生研究训练计划等课外科技实践活动列入培养方案。倡导探究式自主学习方式，开设 “新生研讨课” ( 从而在课内课外形成学习与研究并进的氛围。浙江大学通过近 8 年的探索与 实践，更新了思想观念，以培养学生创新能力为主线，组织开设各种研究型课程 ， 大力推进大学生科研训练 (学科竞赛，充分发挥学院、学生和社会的参与积极性，使学生全面开展自主性、研究性、探索性学习 。 湖南大学大学生创新训练（ 计划 鼓励 学生在导师指导下开展初步创新研究工作，设立了 划项目基金， 每 年拨款 几十 万元完全用于学生进行创新训练 。 为保证指导教师能投入时间、精力对学生进行实质性的指导，学校还对指导教师制定了相关激励政策，包括指导教师的工作量 计算 为教 学工作量 ；指导成果可申报优秀教学成果奖；对在培养学生创新能力方面成效突出的项目，给予参加者和指导老师特别奖励。 中国科技大学从1999 年就规定凡是修完四个学期学业、所有课程良好的在校本科生均可申请参加科学研究，可进入校内重点科研机构设立的研究项目，整个研究工作穿插在正常的教学进程中，利用一个完整的暑假或一个学年的业余时间进行。完成计划的学生可申请复修一门与研究项目相关的专业课程。北京大学采用多项措施，资助本科生开展科研。从 2002 年开始，本科生介入科学研究，逐步实现教学计划和导师指导下的自由选课学分制，允许学 生以优秀论文、卓有成效的创新活动、课外科技成果取得成绩和学分。 北京航空航天大学 引入巴黎高师的培养模式，为优秀本科生配备导师，由导师安排特定的学习计划，学生适时进入相关实验室，并参与导师所从事的科研项目、社会活动。 总之， 这些大学开展的不同形式的研究性教学都是将研究和教学结合起来，达到了培养学生的研究能力、创新精神和创新能力的目的。 研究性教学在高校具体课程中实施的研究 。 首届国家级教学名师奖获得者南京大学卢德馨教授对大学物理学研究型教学做了深入的研究。他从习题环节、课程论文环节、开放和互动教学、集成教学、教学内 容的更新六个方面提出了物理学进行研究型教学的方法策略。首届国家级教学名师奖获得者中山大学生科院王金发教授从自身开展细胞生物学课程研究性教学的体会出发，从研究型的课堂教学、课外教学、教学与科研结合三个角度介绍了研究性教学实施的经验。清华大学电机系教授于歆杰、陆文娟、王树民通过对清华大学电路原理课的案例研究，从教学方法、教学手段和教学组织三个方面提出了专业基础课进行研究型教学的可行思路 ， 并且讨论了在研究型教学理念指导下怎样进行专业基础课教学内容的选材与创新。 高校实施研究性教学的对策研究 。 华南理工大学校长李元 元从加强师资队伍建设、增大对教学工作的投入、改革课程体系，创新教学内容、创新教学方法，改革教学手段、加强教学管理，加快教学机制创新四个方面提出了构建研究型教学模式的策略，并且分析了构建研究型教学模式必须处理好的关系。西南交通大学副校长黄庆指出，推进本科研究性教学要做到：坚持重点实验室向本科生开放，强化科研与教学的结合；抓好毕业设计教学环节，促使本科生参与导师科研课题；以国家工科基础课程教学基地建设为契机，整合优质资源；加强国际交流与合作，实现人才国际化培养；坚持国家名师、知名学者、教授给本科生上课，确保教学 质量。大连理工大学原高教所所长谢秉智从三个层次提出了推动研究性教学工作的策略：宏观层次 转变教育观念，以现代教育思想为指导，深入开展教育思想的学习与讨论； 7 中观层次 营造教学环境，加强教学环境现代化建设，深化教学管理体制与运行机制改革；微观层次 精心设计实施，精心设计，探索实践，抓住课堂、实践、课外、评价几个主要环节。王秀友从六个方面提出了提高研究型教学实效性的策略：以现代教育理论为指导，不断进行教学理念创新；教学计划与师资队伍建设；选择优秀教材的同时，提倡自编讲义；改革教学方法，更新教学手段；加强硬件 建设，确保实践教学的顺利开展；改革考核方式，建立合理的评价体系。胡民强认为开展研究型教学的环境建设就要树立研究型教学的理念；培养一支德才兼备的研究型教学教师队伍；实现从单向知识传授的教学计划向研究型教学计划的转变；建立有利于学习、研究与实践相结合的课程体系；建设符合研究型教学的教材；加强教学实习基地和实验室建设；制定一套行之有效的研究型教学的评价体系。 综上所述，国内外关于大学研究性教学的研究涉及范围较广，而且有些研究非常深入。但是，还存有一些不足之处：第一，迄今为止，对于大学研究性教学的内涵尚未达成共识；第二，对于大学研究性教学的特点分析过于 僵 化； 第三， 对于大学研究性教学的目标或价值追求， 仅从 宏观的方面做一些规定，而没有进一步将之细化； 第四，对于研究性教学 思想发展的回顾和大学研究性教学 理论基础的探索还处在比较简单、零碎的层面；第五， 对于 大学研究性教学的原因即必要性和可行性的研究还是比较 肤浅 ； 第六，对 于 大学研究性教学 的过程和 条件保障的探究还是不够充分 。 第七 ，对大学研究 性教学现状的实证调查 比较少 。 第八 ，关于对策 的研究多为普遍意义上的研究，缺乏针对性，可操作性不强； 第九，大学学科专业课程 研究性教学的实践还有探索的 必要 。 因此， 为弥补这些缺陷 ， 需 全面、系统、深入地研究 大学研究性教学。 3研究程序 (1)研究设计 本课题研究在文献分析和实践感知的基础上提出研究课题 ，将课题研究分为三大 子课题 ，第一个 子课题 为 理论研究 ， 主要探讨大学研究性教学的必要性和可行性、价值、内涵、特征、理论基础、研究性教学思想的发展、国外大学研究性教学的经验等。 第 二 个 子课题 为实证调研 ， 包括教学现状的调研和大学研究性的调研，教学现状的调研是对中南某省 5 所高校 310 名大学生和教育部某直属高校 560 名大学生的调研，大学研究性的调研是对中南某省6 所高校 400 名教师和 500 名学生的调研，调研的形式包括问卷调查和深度访谈，在调研的基础上，描述大学教学的现状特别是研究性教学的现状，分析原因，并述说研究性教学的条件，提出并探讨实施研究性的对策。 第三个 子课题 是大学学科专业 课程 的 研究性教学 探索，在探讨学科课程大学研究性教学原则 与方法的基础上， 主要 是在机械基础系列课程、理论力学课程教学中进行研究性教学的研究与实践。其中 4 年的机械基础系列课程研究性教学提出了与研究 性 教学相适应的新教学规程和教学组织方法，提出以机械设计为主线的机械基础系列课程体系解构与优化重组方法，提出课程实验 、工程实践、科学训练与创新设计“四位一体”，提高学生综合能力和全面素质，提出学习过程评估和教学目标管理相结合，建立学生综合能力全面考核系统； 5 年的理论力学课程研究性教学建立了充分体现研究性教学理念的课程内容新体系，创立了加强学生研究与创新能力培养的教学新模式。 （ 2）研究 对象 高校教学现状 的 调查分别以 中南某省 5 所大学的 310 名学生 和教育部某直属高校 560名大学生 为对象， 大学研究性的调研 与访谈以 中南某省 6 所高校 的 400 名教师和 500 名学生为对象；学科专业课程研究性教学的 改革 探索 是在 教育部某直属高校 实施的。 （ 3）研究方法 本课题研究中将采用文献法、调查法、 访谈法 和主要以思辨为主的理论研究法。 文献法。充分利用国内外对有关问题研究的文献资料，把握国内外研究动态，搜集官 8 方文献（ 报告、统计数字、会议文件等）、核心期刊、报纸上有关 资料，借鉴已有研究成果。 调查法。 以高校学生为 调查对象，设计 高校教学现状调查问卷对高校教学现状进行调查研究； 以高校教师与学生为 调查对象 ，设计大学研究性教学调查问卷（教师卷）（学生卷），利用 计软件对结果进行统计分 析，从中得出结论，为研究提供实证材料 。 访谈法。依据 “大学研究性教学教师访谈提纲”调查访问大学教师，从中全面、真实地了解教师对于研究性教学的认识以及开展研究性教学的具体情况。 理论研究法。 围绕 大学研究性教学 这一主题 ，运用掌握的文献资料，借助历史回顾、理论引用、逻辑分析、思辨等进行深入的理论探讨，论述 大学研究性教学的必要性和可行性、价值、内涵、特征、理论基础、研究性教学思想的发展、国外大学研究性教学的经验 、对策等问题。 （ 4） 技术路线 大学研究性教学的理论研究主要以 历史回顾、理论引用、逻辑分析、思辨等 理论探讨为主，大学教学现状和研究性教学现状研究主要以调查等实 证研究为主，大学学科专业课程研究性教学主要以教学实践探索为主。 4研究发现或结论 研究性教学是适应外部世界变化和大学教学自身发展的必然要求 ， 有其必要性，同时 根据大学 教学的特点和大学师生的情况，大学开展研究性教学有其 可行性 。 研究性教学的价值取向主要应着重体现教育的个体价值和发展价值，满足拔尖创新人才发展的需要，以人的发展及人类的发展为本，体现学生自我塑造与人性的创造本质，改变当前大学教育中人才培养的狭窄化、技术化倾向，创造良好的教学氛围，重塑大学的教育理想。 大学研究性的理论来源相当丰富， 主要是 人本主义教 育理论 、 建构主义教育理论 、 后现代主义教育理论 、 终身学习和终身教育理论 ， 它们 共同构成大学研究性教学的理论基础。 恰如 新的思想总是萌发在 肥沃的 土壤之中 那样 ，研究性教学 也 并不是突然出现的，而是有其发展的渊源 与 脉络 ，研究性教学思想经历了 古代研究性教学思想 萌芽 、近代研究性教学思想 形成 、 现 代研究性教学思想 丰富 、当代研究性教学思想 完善 的过程。 国外研究性教学有很多成功的经验。 在法国，开展的研究性教学则着眼于打破学科专业分化的单一倾向，会聚多种知识和能力，培养学生的自主精神、合作意识、责任感，掌握信息收集能力、沟通能力和批 判能力等。在日本， 20 世纪末的教育方针咨询报告中提出要通过课题研究培养学生自己发现问题、自主学习思考、自主进行判断、更好地解决问题的素质和能力 。在美国， 1984 年，“美国 高质量高等 教育 研究小组 ”发表了题为 投身学习：发挥美国高等教育的潜力 的报告， 报告建议，大学教师要“吸引学生参加教师的研究项目和学习有关过程，组织多种形式的实习和其他有严密指导的实践性学习，组织讨论小组，要求课堂发言和讨论，为个人的自修项目和有指导的独立学习创造条件” 。 1989 年，美国联邦政府制定的著名的“ 2061”计划是一部以探究为本的 科学教育计划，把科学探究直接引入教学。1996 年，美国国家科学院推出了美国国家科学教育标准提到了研究的定义和用法 ，认为 研究是多层面的活动，可以用于 :科学研究、基于研究的教学或以研究为本的教学、以研究为本的学习。博耶委员会于 1998 年发表的题为重建本科教育 美国研究型大学蓝图和 2001 年的重建本科教育 博耶报告三年回顾的两个报告，确立了教学与研究结合、以研究为本的教学思想， 并提出了以研究为本的本科研究性教学模式，具体包括六条措施。美国实施研究性教学的主要经验是： 一是 以培养学生研究能力为宗旨，实 施本科生科研训练 ， 9 二是 建立了与研究性教学相配套的教师奖励激励机制 ； 三是 鼓励本 科生发表研究成果和开展学术交流，采取各种措施予以支持 ； 四是 实施以培养学生探究精神为本的研究性课内外教学 ；五是 根据不同的学科专业特点，加强同社会、企业的联系，让大学生能够从现代企业和现实社会中，获得理论联系实际的专业实习和社会调查的机会 ； 六是 面向新生 开设由有经验的教师主持的研讨课、各种跨学科综合性的专题学术研讨课程，强化新生研究训练，为后期研究性学习打基础。 从 大学生对教师教学情况的看法、满意度和期望 等方面对 中南某省 5 所大学 310 名学 生的调研发现， 从教学目的、教学内容、教学方法、考试方法等方面看，大学生对大学教学的期望和实际教学有很多的差距，大学生对教学的满意度不高。 从高校课程与教师课堂教学内容的适切性、教学方法与策略的有效性、课程与教学的价值、学生对教学满意度等方面对教育部某直属高校 560 名学生的 调研发现， 从整体上说，在大学生看来，高校教学是有效的，当然也存在问题。 对中南某省 6 所高校 400 名教师和 500 名学生的调研 发现，大学 开展研究性教学的情况差，范围窄 ， 现状不容乐观 ， 造成研究性教学现状不容乐观的主要原因是：管理者认识偏差、重视不够 ，教师认识错位和积极性低、传统心理定势和行为习惯制约、素质滞后、工作时间和精力限制，学生思想观念问题、学业负担重、依赖授受式教学、缺乏科学研究素养、实践中的畏难心理，学校教学管理不完善、评价机制不合理、教师培训不到位、课程与教材体系僵化。 。 研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程的研究性，引导学生进行研究性学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学。 其内涵表现为， 教学理念是培养学生的研究与创新能力，教学目的是获取知识、训练思维和培养能力，基本内容是学科领域、 课程内容或现实生活中的研究主题，教学模式灵活多样，教学方法主要是引导式、启发式、探究式，基本形式是类似科学研究的方式，师生关系是学生在教师指导下主动学习。 研究性教学的特征表现为教学目标的超越性、教学内容的生成性、教学过程的探索性、教学时空的广延性、教学评价的发展性、师生关系的共进性。 研究性教学的过程主要包括开始、展开和评价三阶段 。 研究性教学的核心理念是教学与研究相统一，研究性教学是研究性教和研究性学的统一。 研究性教学的难点一是对传统教学理念提出了挑战，二是对教师队伍建设提出了更高要求，三是对教师的评 价标准提出了质疑。 实施研究性教学的突破口一是是转变观念，这是 前提 ； 二是建设好教师队伍，这是核心；三是建立鼓励学生参与研究的机制 ，这是保障。具体包括研究性课堂教学、研究性实践教学、研究性第二课堂。 实施研究性教学需要教师、学生、教学资源和教学管理四方面的条件。 实施研究性教学 的对策 ， 从学校方面说， 要 转变校长、教师、管理者和学生的观念 ， 营造环境与氛围 ， 建立支持保障系统 ， 通过图书馆建设、实验室建设和“研究性教学支持网站”建设而加强硬件建设。 从 教师 方面说，要 树立新的观念 ， 提升素质和能力 。从 学生 方面说，要 激发研究兴 趣 ， 转变角色 ， 培养科研 素质 。 10 大学学科课程研究性教学模式主要适用于专业核心课程的教学。它的核心理念是人本教学理念、权变中心理念、主体有序互动理念和发展性能力养成理念 ; 主要方式是基本知识与经典理论交往式教学、课题研究汇报教学和课题研讨评点教学 ; 目标指向是学生的发展性能力养成。遵循的基本原则 有： 人本教学原则 、 权变教学原则 、 交往教学原则 、 共同发展教学原则 、 团队合作竞争原则 、 表现评价原则 。教学方法有： 基本知识与经典理论 的 教学法主要是交往教学法。课题研究 的 教学法主要包括课题研究指导教学法、课题研究成果汇报教学法和 课题研讨教学法。 机械基础系列课程教学中进行研究性教学 探索 提出 了 与 采用与 研究 性 教学相适应的新教学 理念、 教学组织 形式、 教学方法 、 教学 程序 ；提出 了 提出以机械设计为主线的机械基础系列课程体系解构与优化重组方法，共同构成机械基础系列课程研究 性 教学新体系 ； 实施 课程实验、工程实践、科学训练与创新设计“四位一体” 的教学模式 ； 实行 学习过程评估和教学目标管理相结合，建立学生综合能力全面考核系统。 理论力学课程教学中研究性教学探索建立了充分体现研究性教学理念 、 贯穿创新能力训练 、 实现与后继力学课程相关内容自然衔接与融合贯通的教学 内容新体系，创建并实施了研究性教学模式 。 5分析和讨论 大学研究性教学的必要性 和可行性 大学研究性教学的必要性主要表现为： 研究性教学是大学教学自身发展的自然结果，是培养具有研究能力、创新精神和实践能力的人才的必然要求，是促进大学教学和科研结合、实现教学相长的重要途径，是解决当前大学教学问题的主要手段。 大学研究性教学的可行性主要表现为：大学教学具备研究性教学的特点，大学教师具备研究性教学所需的素质，大学生具备研究性教学所需的心理发展水平和需要，国外大学教学积累了研究性教学的经验。 大学研究性教学的理论基础 大学研究性的理论来源相当丰富，它们共同构成大学研究性教学的理论基础。首先是人本主义教育理论。人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学，“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，实现自身价值，大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。其次是建构主义教育理论。建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性、要求以学生为中心、重视发挥学 生学习的主动性与自主性等思想，这些都可以为大学研究性教学重视并倡导让学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据。再次是后现代教育理论。后现代主义教育理论承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性，大学研究性教学也要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力，这就给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路。最后是终身学 11 习和终身教育理论。终身学习和终身教育理论追求“解放”、“自我实现”和 “自我完善”的教育，主张教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用，要将学生置于他们必须进行思考的情景中，给他们需要解决的问题，让他们学会解决问题的最佳途径，使他们学会学习，促进他们深思熟虑学习，使他们意识到自己们正在进行的学习，并能开发学生的思维， 这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。 研究性教学思想发展 本 研究 沿着时间的主线回顾研究性教学思想的 发展 ，展现研究性教学的发展轨迹，描述不同时期研究性教学的表现形式。 首先， 古代研究性教学思想的萌芽 。 孔子所提倡的学生自主学习、自主研究和教师启发、诱导、指导学生的教学体现了朴素的研究性教学思想。孟子强调学习要有主观能动性，要自主研究，“欲其自得”。为了学生自主学习与研究，必须启发学生的思维，培养学生的怀疑精神，他说： “尽信书，则不如无书。”宋代理学大师张载提出 ，学习既要自己研究，才会有收获，即所谓“须是自求，己能寻见义理，则自有旨趣” ；又要具有怀疑精神，他说： “有可疑而不疑者，不曾学；学则须疑” ， “于不疑处有疑，方是近矣”朱熹 主张学习要自主，强调“读书是自己读书，为学是自己为学，不干别人一线事，别人 助自家不得” ；在此基础上，他推崇学习和研究中的怀疑精神，他 曾说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”学记对 启发式教学思想的论说和关于教学中师生关系的见解 已与研究性教学的精髓相吻合。在西方，研究性教学思想的源头可以追溯到古希腊的苏格拉底 的 “产婆术” ，据圣经记载，耶稣本身就是问答启发大师，著名经院哲学家阿培拉德 提出 并通过研讨（ 教学方式解决 “微妙的争论性问题” ， 中世纪大学 的教学方式 有三种，即讲授 （究问） 、辩论 和大量的练习。其次， 近代研究性教学思想的形成 。 夸美纽斯认 为，教学的实质是培育而不是传授，是发展人的智慧和才能，学生要亲自钻研事物的根源，获得一种真能理解且真能利用所学的东西。 卢梭 告诫， 不要向学生传授多量的知识，致力的是叫他熟悉真理， 要由他自己希望学什么东西和研究什么东西 ，鼓励学生主动发现 。赫尔巴特主张，教师要用谈话法教学，与学生进行无拘无束、从容不迫的谈话，并“允许学生穿插意见打断教学，或者由自己启发学生穿插意见”，教师要引导学生进行深入地思考和理解，培养学生的想象能力和思维能力。 洪堡 坚信， “大学教授的主要任务并不是教，大学学生的主要任务也并不是学；大学生需 要独立地自己去从事研究，至于教授的工作则在诱导学生研究的兴趣，再进一步指导并帮助学生做研究工作。”他的 教学与研究相结合的思想 及其 在柏林大学所进行的把科学研究引进教学过程的实践，为研究性教学的产生奠定了理论与实践基础。 纽曼更重视大学 培育理智 的目标，因为培养心智的方法是自我教育，所以教学中要鼓励学生自主探索与研究。 梁启超在学问之趣味中指出， 学生 因为有了“趣味”就有了充足的求知“燃料”和“原动力”，便可自主、积极地探究学问，收益长久甚至受益终身 ，而 趣味的培养可从启发式教学入手 ， 培养学生的求知兴趣、 12 激发学生自主、积极探究。 再次， 现代研究性教学思想的 丰富。 美国著名的实用主义哲学家、教育家约翰杜威（ 859出了 思维的五阶段论，认为教学过程就是培养学生思维的过程，是教师与学生共同参与配合的过程，依据思维的五阶段，提出了以问题为中心组织教学的五个步骤 ，形成了“问题教学法” ， 是一种带有研究色彩的新方法 ；他还一直强调“做中学”， “做”其实也是一种蕴含研究的活动，“做中学”就是在研究过程之中的自主建构或成长。 另一位 美国 著名 教育心理学家 和教学思想家 杰洛姆希摩尔布鲁纳（ 915- ）提出了发现教学法。 发现法教学既可使学生更好掌握知识，又能使学生掌握探究方法，是教师引导或指导学生积极参与教学过程、主动探索与研究的教学，是一种 研究性教学。瑞士心理学家让皮亚杰（ 1896为，学校的教学既要使受教育者学到系统的科学知识和技能，又要积极地培养年轻一代主动、独立地从事探究、发明创造的精神和能力 ，他主张在教学中促进和达成学生主动的活动，并设计了多种教学方法，其中之一是活动法，活动法 有利于学生对知识的理解，有助 于 他们通过比较自由的积极活动， 形成 主动研究的习惯，培养 探索和发明创造的 能力 ，这种活动法教学就是研究性教学。前苏联著名教育家列符赞科夫（ 1901出了教学与发展的教育思想 ，主张教学要促进学生的一般发展， 并 对教学如何促进学生发展进行有益的探索，主张让学生理解学习过程，教会学生自学每门学科的特殊方法，形成技能、技巧 ， 他对教学促进学生发展的教学探索已经接近于 今天 所倡导的研究性教学。前苏联现代教育实践家和教育理论家瓦阿苏霍姆林斯基（ 1918同事提出了 与 布鲁纳 发现教学类似的 研究性学习法 ，研究性学习法就是教师在教学中引导学生独立进行脑力劳动，让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性；让学生弄清楚应该克服的困难，运用自己的智慧努力，不仅直接观察事实，而且认识和探索事实和现象，从而得出结论 ，这种 研究性学习法与当今的研究性学习、研究性教学 极其 相似。我国现代著名教育家蔡元培 (1868为，从大学应研究高深学问、大学生当以研究学术为天职的观点出发，主张教师与学生共同为学术研究而共处，教与学在研究学问上达到了高度的统一和融合。在教学方法上，他重视启发式教学，提倡 自学、自己研究的方法，并形成了独特而新颖的研究性教学方法， 其中之一是 研究法 ， 研究法是学生在教师指导下 ， 针对某个研究课题进行专门研究 ， 使学生独立探索 ， 创造性分析问题和解决问题 ， 以培养研究能力的方法。 蔡元培的 研究与教学相统一思想已具备了研究性教学的特点。 最后， 当代研究性教学思想的 完善。 美国学者萨其曼（ 计了探究训练模式，模式分为五个阶段：第一阶段，面对问题 学生遭遇疑难境遇；第二和第三阶段，搜集资料 搜集确认和实验所需的资料，学生先提出一系列问题，教师用“是”或“不是”来回答，然后学 生针对问题情境进行一系列实验；第四阶段，组织并提出解释 学生将搜集到的资料加以组织，并尝试对问题做出解释；第五阶段，分析探究过程 学生反思他们在探究中所用的解决问题的策略。这种探究训练模式基本上与研究性教学的操作相似。美国科学家、芝加哥大学教授施瓦布于 1962 年作了题为作 13 为探究的科学教学的报告，提出了“探究式学习”（ 观点，主张教师必须用探究的方法教科学 ( 学生必须使用探究的方法学习科学，并提出了科学教学的方法 与内容。马夏拉斯与考克斯通过提出反省的课堂教学而推出了社会探究模式 ， 关注培养学生对社会生活本质的探究和反思的能力，特别是培养学生对自己的生活历程和社会的方向的探究和反思能力。 国外大学研究性教学的经验 在法国，开展的研究性教学则着眼于打破学科专业分化的单一倾向，会聚多种知识和能力，培养学生的自主精神、合作意识、责任感，掌握信息收集能力、沟通能力和批判能力等。在日本， 20 世纪末的教育方针咨询报告中提出要通过课题研究培养学生自己发现问题、自主学习思考、自主进行判断、更好地解决问题的素质和能力，其中包括了诸多学习 领域，如国际理解、信息、环境、福利、健康等，同时规定学生可以选择自己感兴趣的、关心的课题。在 1984 年，“美国 高质量高等 教育 研究小组 ”发表了题为 投身学习：发挥美国高等教育的潜力 的报告， 报告建议，大学教师要“吸引学生参加教师的研究项目和学习有关过程，组织多种形式的实习和其他有严密指导的实践性学习，组织讨论小组，要求课堂发言和讨论，为个人的自修项目和有指导的独立学习创造条件” 。 1989 年，美国联邦政府制定的著名的“ 2061”计划是一部以探究为本的科学教育计划，把科学探究直接引入教学。 1996 年，美国国家科学 院推出了美国国家科学教育标准提到了研究的定义和用法 ，认为 研究是多层面的活动，可以用于 :科学研究、基于研究的教学或以研究为本的教学、以研究为本的学习。博耶委员会于 1998 年发表的题为重建本科教育 美国研究型大学蓝图和 2001 年的重建本科教育 博耶报告三年回顾的两个报告，确立了教学与研究结合、以研究为本的教学思想， 并提出了以研究为本的本科研究性教学模式，具体包括六条措施。美国实施研究性教学的主要经验是： 一是以培养学生研究能力为宗旨，实施本科生科研训练，这包括成立直接负责本科生研究活动的“中心指导 组织”，通过制定本科生的科研项目、将学生参加科研纳入教学计划、设置与科研计划相关的课程等完善促进本科生积极参与研究的机制；建立了与研究性教学相配套的教师奖励激励机制，对于指导本科生科研的教师在经费、工作评定上予以倾斜； 为了鼓励本 科生发表研究成果和开展学术交流，采取各种措施予以支持如提供版面费、发表科研成果的多种杂 志园地，加大对学生科研成果宣传力度；实施以培养学生探究精神为本的研究性课内外教学，课堂教学普遍重视学生的自学能力、创新精神和研究能力，特别关注学生探究意识的培养，如