任务呈现方式对学前儿童误念理解的影响——“思想泡”技术的应用.doc

分 类 号：（宋体小4号） 密 级：（宋体小4号）学校代码：（宋体小4号） 学 号：（宋体小4号）硕士研究生学位论文任务呈现方式对学前儿童误念理解的影响“思想泡”技术的应用Influence of Animation on PreschoolersFalse Belief UnderstandingApplication of“Thought Bubbles”Technique院 所：心理学院 导师姓名： 学科专业：应用心理学 研究方向：心理健康与咨询 二一二年四月独 创 性 声 明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 签字日期： 年 月 日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解江西师范大学研究生院有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权江西师范大学研究生院可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 （保密的学位论文在解密后适用本授权书）学位论文作者签名： 导师签名：签字日期： 年 月 日 签字日期： 年 月 III摘 要 目的：探讨一种更适于测试儿童错误信念理解能力的方法，获得对3到5岁儿童错误信念理解能力发展水平和趋势的理解。方法：根据年龄将随机抽取的103名正常儿童被试分为三岁组、四岁组、五岁组，采用重复测量设计，每个被试接受所有的实验处理。实验两个预备任务（思想泡表征任务、思想任务）和三类任务呈现方式不同的错误信念任务（标准意外地点任务、思想泡礼物任务、思想泡意外地点任务）。预备任务探测被试对思想泡进行识别和理解的能力，用于确保实验效度。错误信念任务用以探测被试错误信念理解的能力以及对比任务呈现方式对儿童错误信念理解的影响。根据实验目的用方差分析或T检验对各实验任务结果进行分析。结果：（1）在思想泡识别任务中，被试对于“想什么”问题的回答88%都是思想泡中的内容；年龄组与问题类型的方差分析中问题类型主效应显著。（2）三岁组、四岁组、五岁组被试思想泡表征任务的通过率均显著高于随机水平(p0.5)。（3）标准意外地点中三岁组、四岁组、五岁组组间差异均显著；思想泡意外地点任务中，三岁组、四岁组、五岁组组间差异均显著；思想泡礼物任务三岁组与四、五岁组组间差异显著，而四岁组与五岁组组间差异不显著。（4）三岁组、四岁组在思想泡礼物任务中的成绩均显著高于思想泡意外地点任务的成绩(p0.001)；三岁组、四岁组在思想泡意外地点任务中的成绩均显著高于标准意外地点任务中的成绩(p0.001)；三岁组、四岁组、五岁组在思想泡礼物任务中的成绩均显著高于标准错误信念任务的成绩(p0.05)。结论：（1）正常的3到5岁儿童都可以理解“思想泡”可以表示一个人的心理状态、思想泡可以用于推测未知的事物、人对外部世界的心理表征可能是错误的；（2）3到5岁儿童在错误信念任务中呈现出明显的年龄特征；思想泡有助于儿童错误信念的理解，提高了被试在错误信念任务中的成绩。关键词：心理理论；错误信念理解；思想泡Abstract Objective：To explored preschoolers understanding of false belief and thought bubbles, and investigate an effective paradigm to test false belief understanding for the childrenThis research would outline the development trend of young childrens false-belief understanding. Method：In this experiment，103 normally developing children 3- to 5-year-olds were tested individually on three types of false belief tasks (Standard Unexpected Location Task, Thought Bubble False Belief Task-birthday present, Thought Bubble Unexpected Location Task) and two tasks that employed thought bubbles to represent mental states(Thought Bubble Familiarization Task, Thought Bubbles as Mental Representations Task) . The research use false-belief tasks to estimate a child whether obtain theory of mind, use thought bubbles understanding tasks to estimate a child whether he or she understands that thought bubbles represent thought, and it can be used to infer an unknown reality. Results:(1) In Thought Bubble Familiarization Task, 88% of responses for the question “What is the boy/girl thinking?”were references to the contents of the thought bubble; a two-way ANOVA ,based on age and question type design was conducted, question type of the main effects was significant. (2) Majority of children performed well than guess in Thought Bubbles as Mental Representations Task. (3) In the Standard Unexpected Location Task, the difference between three age-groups score was significant. In the Thought Bubble Unexpected Location Task the same result was obtained. In the Thought Bubble False Belief Task-birthday present Task, no significant difference was found between 4-year-olds and 5-year-olds, but 3-year-olds vs. 4-year-olds and 3-year-olds vs. 5-year-olds, the differences were significant.(4) 3-year-olds & 4-year-olds fared better with the Thought Bubble Unexpected Location Task than with the Standard Unexpected Location Task. 3-year-olds & 4-year-olds fared better with the Thought Bubble False Belief Task-birthday present Task than with the Thought Bubble Unexpected Location Task. Compared with the Standard Unexpected Location Task, all the groups performance was improved in Thought Bubble False Belief Task-birthday present Task. Conclusion:(1) These normally developing children who is 3- to 5- year-olds understood that thought bubbles represent thought, thought bubbles can be used to infer an unknown reality, and thoughts can be false.(2) Childrens ToM ability changed significantly from the age of 3 to 5, This ability generally improved as the age increased; Thought bubble more easily extends to childrens understanding of false belief and to enhanced performance on False Belief Tasks. Key Words: theory of mind; false belief understanding; thought bubbles目 录摘 要I英文摘要II1 文献综述2 1.1错误信念的源起和定义2 1.2 错误信念研究和心理理论的关系2 1.3 错误信念任务的经典范范式4 1.4 儿童在一级标准错误信念任务中的表现5 1.5 儿童理解错误信念的心理机制5 1.6 标准错误信念任务评述和问题的提出6 1.7 心理理论研究范式的新进展,“思想泡”技术7 1.7.1简介“思想泡”7 1.7.2“思想泡”的研究现状71.8研究意义、目的、流程8 1.8.1本研究的意义8 1.8.2本研究的目的9 1.8.3实验流程图92 实验材料和方法10 2.1 实验被试的筛选10 2.2 实验材料10 2.3 实验方法11 2.3.1 预备任务（思想泡的理解）11 2.3.1.1 思想泡识别任务11 2.3.1.2 思想泡表征任务12 2.3.2 错误信念任务12 2.3.2.1标准意外地点任务13 2.3.2.2思想泡礼物任务13 2.3.2.3 思想泡意外地点任务133 实验结果与分析15 3.1 预备任务（思想泡的理解）15 3.1.1思想泡的识别15 3.1.2 思想泡表征任务183.2 错误信念任务19 3.2.1 意外地点任务中提问方式的比较20 3.2.2 心理理论年龄发展趋势的分析21 3.2.3 任务呈现方式22 3.2.4 解释性问题的结果224讨 论24 4.1预备任务（思想泡的理解）24 4.1.1 思想泡识别任务24 4.1.2 思想泡表征任务254.2 错误信念任务25 4.2.1 意外地点任务提问方式25 4.2.2 心理理论年龄发展趋势的分析26 4.2.3 任务呈现方式26 4.2.4 解释性问题264.3 实验综合讨论27 4.3.1儿童错误信念任务上失败的原因分析27 4.3.2 思想泡错误信念任务中的提示效应27 4.3.3 实验中的其他问题27 4.3.4 研究特色28 4.3.5研究局限与展望28结 论29参考文献30附 录34致 谢39在读期间公开发表论文（著）及科研情况4041任务呈现方式对儿童误念理解的影响“思想泡”技术的应用引 言 作为儿童认知发展的核心领域之一，心理理论在过去30多年的时间里一直备受关注。心理理论不仅履行着框架理论的功能，为发展心理学的理论提供一系列准则，而且并被认为是继皮亚杰理论与研究、儿童元认知发展理论之后儿童心理认知发展研究所经历的第三个浪潮。在这次浪潮中，研究者们设计了众多实验范式用于心理理论的研究，也提出了众多理论用于揭示儿童心理知识的各类问题、解释观察到的事实与实验事实。自提出以来，心理理论研究领域取得了许多重要的进展，其研究方向不断扩展，研究内容也在不断深入。“错误信念”问题在心理理论研究的领域具有里程碑的意义。错误信念理解指的是，个体能够理解在一定的情形下, 人们对某事物会持有一种错误的信念,并且根据这种错误的信念来预测和解释人们的行为。标准错误信念任务是研究儿童心理理论能力的经典测试之一，被视作儿童的“信念愿望心理学”的“石蕊试剂”。虽然标准错误信念任务由于其存在的问题而不断遭受质疑，但它作为心理理论研究的经典任务是不可取代的。也正是在质疑声中，一些优化标准错误信念任务的新范式出现了。本研究就是立足于标准错误信念范式之一意外地点任务，运用“思想泡”技术对其进行改进，以探明任务呈现方式对儿童错误信念理解的影响，以获得对儿童心理理论发展水平的理解。然而“思想泡”作为一种简单、有效的表征心理状态的技术，是否真的可以被儿童理解呢？思想泡的任务呈现方式是否可以帮助学前儿童理解错误信念、完成错误信念任务？本研究将试着给予解答。1 文献综述1.1错误信念的源起和定义1983年，澳大利亚心理学家 Josef Perner & Heinz Wimmer 首创了“错误信念”这一研究范式，用意外转移任务考察儿童对“错误信念”（False belief）的理解能力。错误信念问题的发现和提出是心理理论研究的一个里程碑。错误信念研究范式随后成为了研究儿童心理理论能力的经典测试之一，被视作儿童的“信念愿望心理学”的“石蕊试剂”(the litmus test)，自此，各种相关研究蓬勃地开展起来，并且该领域的研究者较为一致地认为儿童获得心理理论的主要标志既是获得对“错误信念”的理解(Wimnre & Penre，1983；Boarn-Cohne et al.，1985；Roth & Leslie，1998) “信念指的是人们关于世界的心理状态或态度，是指人们以为某事或某物是正确的思想”(wellman，1990)，它在常识心理学中具有核心地位（Wellman et al.,2001）。错误信念理解指的是，个体能够理解在一定的情形下, 人们对某事物会持有一种错误的信念,并且根据这种错误的信念来预测和解释人们的行为。信念包括对世界的表征或解释，与意图、愿望、情绪等心理状态相比要更为复杂。虽然人们都追求正确的表征，但是是错误的表征（错误信念）和正确的表征（真实信念）同样常见。信念具有与客观状态相分离的特性，这一点在对错误信念的理解中体现地尤其突出。预测他人的真实信念理论上可以无需涉及他人的心理表征，但是个体若要根据他人的错误信念进行推测，就必须认识到被推测者的心理表征。由于错误信念的这种特性，它一直是心理理论研究中倍受关注的课题（Woodward et al.，2001）1.2 错误信念研究和心理理论的关系1978年，在Premack 和 Woodruff对黑猩猩的心理、行为能力研究中，心理理论的概念被首次提出，并随之被心理学家们关注、发展和完善（Astington et al.,l988；Perner,1999）。心理理论（theory of mind，简称TOM)即“凭借一定的知识系统对他人的心理状态进行推测,并据此对他人的行为做出因果性预测和解释的能力”。作为儿童认知发展的核心领域之一，心理理论不仅履行着框架理论的功能，为发展心理学的理论提供一系列准则，并被认为是儿童心理认知发展研究的第三个浪潮，在过去30多年的时间里一直备受关注(Flvaell，1999；李红，高雪梅，2005)。随着年龄的增长，个体获得与发展了心理理论，其心理理论日益复杂和精细，拥有心理理论对于儿童的心理和行为的发展有着很大的促进作用。心理理论可以让儿童理解和协调人际关系，帮助儿童阅读学习、促进儿童元认知能力的发展、帮助儿童适应学校和社会生活，因此，对儿童心理理论的研究有着重要的理论和实践意义。概括说来，儿童心理理论的研究主要集中在四个方面：第一，探讨心理理论的纵向联系，关注的是儿童心理理论的发生、发展；第二，探讨心理理论的“横向联系”，关注心理理论与其他心理机能之间的联系(如注意、记忆、语言、情绪、执行功能等)；第三，探讨儿童心理理论发展的差异及差异源，包括儿童的心理理论与成人心理理论的关系、心理理论与语言的关系、特殊儿童（自闭症儿童、言语障碍儿、聋哑儿、脑损伤病人等）的心理理论研究、家庭和社会因素的影响、心理理论的跨文化、跨种族研究等；第四，心理理论的理论研究，提出解释心理理论发展的一系列学说(理论论、模块论、模拟论、匹配论等)；第五，心理理论的生理机制的研究，近年来，心理理论的研究已经从对描述儿童行为的阶段，向探讨认知与神经机制的阶段过渡，主要内容包括心理理论与工作记忆、推理能力、脑机制、额叶执行功能的关系。错误信念任务作为一个经典的研究心理理论的实验任务，贯穿于心理理论研究的各个方面。20世纪80年代以来，心理理论的研究者们设计了众多的实验任务，包括三大类，前两类是“区分心理世界和物理世界”的实验任务、“理解知觉输入与心理行为相联系”的实验任务，而错误信念任务即是这其中影响最大的第三类。（王益文，林崇德，2004）。错误信念的研究是心理理论的起源性研究，也是其重要的课题之一。心理学家们普遍认为，如果个体能把心理状态加于自己与他人，那么此个体就具有心理理论（Josef Perner & Heinz Wimmer，1983）。因为错误信念将信念与与客观状态相分离的特性体现的尤为突出，所以它在心理理论的研究中一直备受瞩目。研究者们普遍认为，通过错误信念任务、获得对错误信念的理解标志着儿童获得了心理理论。错误信念研究范式被视作儿童的“信念愿望心理学”的“石蕊试剂”(the litmus test)，这与心理理论研究解释理论中的理论论提出的儿童心理理论发展阶段有关。心理理论的解释理论包括理论论、模块论、匹配论、模仿论、建构论等等，其中理论论的影响颇为深远。理论论（Theory Theory）的代表人物Bartsch 和 Wellman认为，儿童心理理论包括三阶段的发展序列。2岁左右的儿童的心理理论建立于愿望心理学(desire psychology)的基础上，这一阶段儿童把简单的愿望、情绪等心理状态与外部客体联系起来，了解它们与行为、结果之间的简单因果关系；大约在3岁左右儿童获得了愿望-信念心理学(desire-belief psychology)，他们开始表现出对信念的理解，认识到信念是一种可能正确也可能错误的心理表征，而且对于同样的事物，不同的人信念可能不同。然而，此阶段儿童虽然能将他人的信念考虑在内，但仍然不能用信念来解释自己或他人的行为；第三阶段，信念-愿望心理学(belief-desire psychology)阶段，大约在4岁左右，儿童开始具有了心理表征理论，认识到事实可以用不同的方式表征，可以用信念来理解社会事件，认为信念和愿望共同决定了人们的行为（Bartsch, Wellman，1995）。Wellman在信念愿望这一基础上描绘了完整的信念愿望推理图式（Wellman, 1990）（参见图1）。心理理论包括行动、信念和愿望三个核心概念，给出其中两个信息，就可以推测另一个信息（黄天元，林崇德，2003）。图1 Wellman 的信念愿望推理图式1.3 错误信念任务的经典范范式错误信念任务主要包括一级错误信念、二级错误信念两大类，其经典范式如下：(一) 意外地点任务(unexpected transfer）最初的意外地点任务是由Wimmer和Perner设计的“男孩Maxi 和巧克力的故事”(Wimmer & Perner，1983)，其实验任务稍长,需要被试记忆、理解较多的信息。1985年，Baron-Cohen，Leslie, & Frith将之改造，编制了较为简单的“Sally Anne”任务（Leslie et al.，1985）。实验程序是:向被试呈现两个洋娃娃Sally和Anne，Sally将一个小球放到身边的篮子里,然后用一块布盖在篮子上就离开不见了。这时Anne把小球从篮子里拿了出来，放到了盒子里，然后就离开了。过了一会儿，Sally回来找小球。这时向儿童提问：“Sally会到哪里去找她的小球?” （2） 意外内容任务（unexpected contents） 向儿童呈现一个从外观上就可以看出盒子里盛的是糖果的盒子，问儿童里面是什么。儿童一般回答：“是糖果”。这时主试打开盒子，儿童会发现盒子里放的其实是蜡笔，随后主试将蜡笔放回盒子，问被试：“其他小朋友在盒子打开之前会以为盒子里面是什么？”“你自己开始时认为盒子里装的是什么？”大多数研究显示两者难度并不存在显著差异（王益文，林崇德等，2003；陈友庆，2006），多数错误信念实验任务都是这两种任务的变式。（三）二级错误信念任务二级错误信念是指主体对他人关于另外一个人的信念的推断或认知,实际上也就是对他人心理活动的递推性思维。Permer和Wimmer（1985）编制了与一级错误信念测查任务相似的“故事理解”(story-understanding)模式来研究儿童的二级错误信念认知。实验者要给被试讲述的故事为：约翰和玛丽一起在公园玩耍，他们看到公园里有个人在冰淇淋售货车上卖冰激凌。玛丽没有钱但是想吃冰激凌，所以就回家去取钱，约翰也回家吃饭了。卖冰激凌的人在他们走后也要离开要去学校卖了。玛丽拿到钱后就往公园走，半路正巧看到那个卖冰激凌的人，玛丽问了他要去哪里，并表示要跟着他去学校去买冰激凌。约翰吃完饭来玛丽家找她玩，玛丽妈妈说玛丽去买冰激凌了。听到这个，约翰就离开去找玛丽了。故事讲完了以后询问被试：“约翰认为玛丽将到哪里去买冰淇淋?” 二级错误信念任务的实验对象一般是较大年龄的儿童，一般研究表明，6-7岁左右的儿童才能够通过二级错误信念任务，达到对于二级错误信念的认知（Permer & Wimmer，1985；Hogrefe et al.,1986）。1.4 儿童在一级标准错误信念任务中的表现大量研究证实, 儿童通过错误信念任务的能力发生显著变化的时间是在3岁到5岁之间，在此期间，儿童寻找意外事件原因的动机会有一个显著的增长（Povinelli & Dunphy Lelii，2001）。采用标准错误信念任务的研究结果大多数支持3岁正常儿童无法理解错误信念，不具备心理理论，而4岁正常儿童则能够理解错误信念（Wimmer & Perner，1983；Gopnik & Astington，1988），具有心理理论这一观点。但是，一些研究表明，中国儿童的心理理论发展比国外儿童延后约一岁（王益文等，2002；隋晓爽，苏彦捷，2003），而桑标、邓赐平（2003）的研究则表明，4岁中国儿童已经可以理解错误信念、通过标准错误信念任务。1.5 儿童理解错误信念的心理机制对于儿童在标准错误信念上的失败，研究者们提出了一些不同的解释（曹中平，李孝明，2004）。（一）元表征假设元表征（metarepresentation）是指对表征的表征，即是对他人或自己心理状态再表征。3岁儿童是“情景理论家”或称为“复制理论家”，缺乏元表征能力。他们认为人类行为是由情境控制的，因而不能理解信念可能是错误的。4岁儿童具有元表征能力，是“表征理论家”。这时幼儿获得了关于信念、心理表征或更广泛表征的概念，理解了人们是根据心理表征来行动，而不是根据事实本身行动（Wellman，1990；Perner，1991）。（二）事实掩盖假设Mitchell认为在测试中被试儿童表现出的“现实主义倾向”是由于幼儿存在某种认知偏差导致的。幼儿已经理解信念，3岁儿童对意图以及其他大对数心理概念的把握与4岁儿童并没有显著性的差异，但是在错误信念的实验中呈现的事实信息过于显著，所以幼儿在回忆错误信念的时候同时面对着与之冲突的当前事实，由于儿童缺乏来源监控能力，不能追溯信息来源，结果事实占了上风，幼儿便以根据当前事实，作了错误的回答。完成错误信念任务需要有完善的抑制控制（inhibitory control）能力（Carlson & Moses，2001）。抑制控制是指在进行认知活动时，个体抑制对无关刺激的反应的能力。那些抑制力差的学前儿童可能做不到这一点（Carlson，Moses，Hix，1998）。而随着年龄的增加，现实性在儿童的认知中支配性的减弱，才使得儿童最终可以通过错误信念任务（Mitchell，1996）。一些研究证明,降低对抑制控制的需要,有助于儿童通过心理理论测试任务，这也支持了事实掩盖假设。这种假说不仅可以解释3岁幼儿理解真实信念比错误信念更容易，而且可以解释儿童成功通过错误信念测试的年龄随着任务的变化而变化，即具有任务特殊性(task-specific)的现象(陈友庆，2006)，所以有一定的说服力。（三）心理理论机制假设（TOMM）模块论的代表人物Alan Leslie认为心理理论以模块的形式存在于个体的神经系统，是一种内在的能力。幼儿心理知识的获得是通过身体理论机制模块(Theory of Body mechanism，ToBy）和两个心理理论机制模块（ToMM1、ToMM2）的相继成熟来实现的，这三个模块负责处理动因性客体(agent object)、非动因性客体(nonagent object)的信息。其中TOMM负责元表征的加工。这里的元表征主要起一个分离机制的作用，分离机制把表征的世界和现实世界区分开来，使得儿童可以不受当前事实的影响。除此以外，模块论者Baron-Cohen也提出了3个具体的早期发展模块：意图觉察器（Intentionality Detector，ID）、视觉方向觉察器(Eye-Direction Detector，EDD)和共同注意机制(Shared Attention Mechanism，SAM)。是心理模块的自然成熟使人们获得了心理理论，后天经验只是起到一个触发的作用。是一个先天的模块结构，它年幼儿童不能通过错误信念任务是只是因为他们的TOMM模块尚未成熟。但模块论者并非反对任务特征可能造成实验结果的偏差。如Chandler就认为标准心理理论测验的一些任务特征可能会掩盖儿童的判断能力，因而提倡应在较好的环境下尽可能减少使用口头语言表达。（四）计算资源假设Fodor认为心理理论是特定的天赋模块的表现，但是理解错误信念需要的计算资源超出了儿童所有的心理计算资源的范围，这造成了低龄儿童在错误信念任务上的失败(Fodor，1992)。年幼儿童不能表征他人的心理、事实掩盖的产生可能均和年幼儿童只有有限计算资源，很难把注意力分配到多个事情上有关。 1.6 标准错误信念任务评述和问题的提出作为测量儿童心理理论的经典任务,标准错误信念任务在儿童信念理解能力的研究史中发挥了重要作用,但也一直饱受批判。Chandler等一直对标准错误信念测试是否适合作为儿童心理理论出现的检测工具持怀疑态度，甚至有学者提出，从测量儿童心理理论的角度来讲,应该丢弃标准错误信念任务（Bloom & German，2000）。 要通过主要以言语故事为呈现方式标准错误信念任务，需要儿童具有较高的语言能力；而标准错误信念任务“全或无”的记分（每个问题“通过”记1分，“未通过”记0分）方式使实验结果出现了“阶段性跃迁”的现象，导致研究者们得出“全或无”阶段性发展结论。更符合自然情景的的假设是，儿童的心理理论的发展是循序渐进的，在他们错误信念理解能力的习得中，从朦胧的、摇摆的开始到最终稳定的、灵活的认识，存在着多种的发展水平，在儿童可以通过标准错误信念任务的之前与之后,都可能出现重要的发展。再次，由于年幼儿童分心抑制能力弱，所以在回答问题时会常常受无关刺激的干扰。他们可能因为过于专注于实验中某个信息的误导面而给出了错误的答案,但这并不能说明该儿童没有通达这种心理理论。总之，标准错误信念任务无法探寻儿童完成该任务的内在加工机制,同时也无法了解失败儿童的困难究竟是在于不能根据错误信念进行推测,还是在于通达这种错误信念（Freeman，1994）。但不论怎样，当前心理理论研究中最受关注的课题依然包是有关信念尤其是儿童对错误信念(false belief)理解能力的发展Woodward et al.，2001）。标准错误信念任务作为测试儿童心理理论的经典任务,不可替代。所以研究者尝试着将标准错误信念任务人为的情景改为自然情景，减少语言和记忆的成分，增加儿童参与、操作的成分，这些都会在一定程度上保证实验的效度。其中一些研究表明，3岁儿童也能理解错误信念（Siegal & Beattie,1991；Sullivan & Winner,1993）。与早期经典的标准错误信念范式的研究结果不同，任务呈现方式上改变（如标准错误信念任务的不同变式）导致了相对不一致的结果，说明标准任务可能低估了幼儿心理理论的发展（邓赐平等，2000；罗杰等,2005）。苏彦捷等（2004）的研究对比了计算机多媒体动画与传统图片-实物呈现两种任务呈现方式对自闭症儿童和言语能力相匹配的正常儿童在意外地点任务和意外内容任务上的表现，两组被试成绩在计算机多媒体动画的呈现方式上都有所提高。而国外关于“思想泡”技术的研究以及它在误念理解中的应用的研究已取得了不少成果，具有重要的理论与实践意义，引人瞩目。综上所述，任务呈现方式对儿童错误信念的影响、儿童心理理论的年龄特征问题在各个研究中依旧存在不一致的结论，需要近一步澄清。本研究使用“思想泡”技术对儿童错误信念的理解进行系统的实验性研究，用以探究、解决以上问题。1.7 心理理论研究范式的新进展,“思想泡”技术1.7.1简介“思想泡”所谓思想泡，常见于儿童故事书或卡通集，是用一串小气泡，将顶端最大的云彩状的泡泡与画中人的头部衔接，最大的气泡中画上某件物品的图画,以此来表示图片人物此刻正在想的内容（图2）。人的“思想”是无形的、内在的、非物质的东西，而“思想泡”是有形的、外在的、物质性的图画。“思想泡”把人们头脑里所想的某个物体以图画的形式呈现出来，符合儿童具体形象思维的发展水平，非常容易被儿童理解和接受( 邹瑾，王立新，项玉,2008)，而且由于儿童经常在图画和动画中看到类似的表现语言和想象的方法，所以这对儿童并不陌生。1.7.2“思想泡”的研究现状思想泡在很多国外先前的研究中都用到过。Miller等人（1970）的“思想泡”(thinking bubble)的研究模式涉及到了二级错误信念。Flavell, Green，& Flavell（1995）曾借助它考察儿童对他人心理状态的理解。但这些研究都只是将思想泡作为帮助被试理解实验材料的工具，而没有对思想泡本身进行研究。最早对思想泡本身进行研究的是Wellman 等人(Wellman et al.,1996），他们设计了四组测试对3-5岁的正常儿童对思想泡的理解做了详细考察。他们的实验范式吸引了众多注意，不断有研究者跟进：如，Parsons 等采用Wellman 等的部分实验范式考察了3-4岁和5-6岁的正常儿童以及自闭症儿童、学习障碍儿童对思想泡中内容的理解（Parsons & Mithchell,1999）；Kerr & Durkin也参考了Wellman等人的范式对12 名3-4岁正常儿童和11名言语智力年龄较低的自闭症儿童(平均言语智力年龄为3. 68) 进行了研究(Kerr & Durkin，2004）。这几个研究都表明正常3-5儿童能够理解（1）“思想泡”可以表示一个人的心理状态；(2）思想泡可以用于推测未知的事物；（3)不同的人可以有不同的心理状态；(4)人对外部世界的心理表征可能是错误的。而且Parsons等与 Kerr 等的研究均显示：思想泡的任务呈现方式提高了被试儿童在错误信念任务中的成绩。图2 “思想泡”与行为相对而言，我国对于思想泡的研究就有限的多。以“思想泡”作为关键词在中国知网上进行不限年限的搜索，仅有邹瑾等（2008）的一篇综述性文献。在随后的查找中发现另有涉及思想泡的文献：徐启丽、郭力平（2009）的研究，该研究以3-6岁儿童为对象，借助思想泡考察儿童何时意识到图画能够反映作者的意图；李晓彧的两篇从心理理论视角下探讨Asperger综合症、精神分裂症和孤独症的综述性文献。但这几篇文献都不涉及对“思想泡”本身及思想泡在误念理解中应用的实验性研究，思想泡的研究在中国存在很大的空白。本研究引进了国外的前沿研究对我国学前儿童对思想泡的理解进行探讨，并将之运用与错误信念任务，希望能得出有价值的结论。1.8研究意义、目的、流程1.8.1本研究的意义（1）科学意义：标准错误信念任务可能低估了正常儿童的心理理论能力，而任务呈现方式的差异可能导致儿童在错误信念任务上成绩的分离。到目前为止，虽然国内有一些改变经典错误信念任务呈现方式来研究正常儿童心理理论的实验研究成果，也有应用“思想泡”而进行的研究，但是还没有研究者使用“思想泡”技术对儿童错误信念的理解进行系统的实验性研究。本文旨在对“思想泡”本身和它在心理理论领域的应用进行初步的探索。（2）实践意义：“思想泡”技术作为一种图片化策略，符合儿童具体形象思维的发展水平，非常容易被儿童理解和接受，可以推测，它在儿童的心理理论研究和教育中有着很大的应用空间。对儿童心理理论的研究，可以为幼儿教育者提供信息，使之可以更了解儿童。1.8.2本研究的目的考察标准意外地点任务和思想泡错误信念任务两种不同的任务呈现方式对被试儿童错误信念理解的影响。探讨一种更适于学前儿童的错误信念理解能力测试方法，获得对3到5岁儿童心理理论能力的理解。1.8.3实验流程图本研究采用重复测量设计，每个被试都要完成所有的实验任务。实验流程图如图3所示。图3 实验流程图2 实验材料和方法2.1 实验被试的筛选随机抽取江西省南昌市某幼儿园和河南省新密市某两家幼儿园3至5岁年龄组正常儿童131名，对其进行言语和记忆力控制测试。探查被试是否具有完成实验所需的基本记忆力和言语能力，用以筛选被试。实验程序为：向被试儿童呈现一个盖着盖子的盒子，盒子里有一朵花。让被试儿童打开看一下后合上盖子，并提问：“盒子里面是什么？”之后把盒子里的花换成夹子。盖上盖子后问被试儿童：“现在盒子里的是什么？”等被试回答后，再问被试：“原来盒子里面是什么？” 这些被试中有一些开始并不能正确回答，但当问题变为：“刚才我是把什么从盒子里拿出去了又放进去了夹子？”或“你最开始打开盒子的时候，里面放的是什么？”该部分儿童也能回答正确。这部分的测试和错误地点任务有些类似，但是没有人物和错误信念。共有13名被试未能顺利通过言语和记忆力控制测试，在之后的实验中，有5名被试脱落。最终有103名儿童（独生72人，非独生31人）参与并完成了实验。其中，3岁组共有36人，平均年龄为3岁7个月，标准差3个月，男孩、女孩各18名；4岁组共有35人，平均年龄为4岁4个月，标准差3个月，其中男孩16名，女孩19名；五岁组共有32人，平均年龄为5岁3个月，标准差2个月，男女各16名。2.2 实验材料言语和记忆力控制测试实验材料：有盖子的不透明盒子一个、假花一朵、夹子一个。标准意外地点任务实验材料：共用到四个不同的布娃娃，四只不同的有盖不透明盒子，两个不同的藏物。思想泡识别任务实验材料：一幅例图、四类单面图画，每类两张。思想泡表征任务：四组单面实验图片，每组两张。思想泡礼物任务实验材料：不透明礼物盒子两个，藏物两个，双面图片两张。思想泡意外地点任务实验材料：共两组故事图片，每组九张。实验中的实物材料四个布娃娃外貌、大小、颜色等不同；盒子大小、颜色不同。所有藏物（如小球、蜡笔）均是儿童生活中常见的物品，以使被试儿童可以顺利说出它们的名称。实验材料中的图画都用黑色笔在A4的白纸上勾勒图案。考虑到黑白图片可能引不起儿童兴趣，而过重的色彩可能产生其他干扰，只用彩色铅笔稍稍加工。图片的具体内容见其后的实验介绍和附录部分。图片中的不同人物依靠性别、外貌、衣着等特征区别；图中的不同盒子、包、桌子主要依靠颜色、花纹、形状进行区别。2.3 实验方法实验在安静的屋子中进行，主试两名，一名实施实验和提问，一名帮助和记录。每进行试验前都告知被试，游戏完毕后都会给与糖果或面包奖励，而他的回答也会被记录下来，以提高被试的积极性。本研究采用重复测量设计，即每个被试接受所有的实验处理。实验分为两部分，第一部分实验为两个预备任务,包括思想泡识别任务和思想泡表征任务，考察3-5岁儿童是否可以理解思想泡的意义；第二部分的实验两类意外地点任务，即标准意外地点任务、思想泡礼物任务和思想泡意外地点任务。为了减少标准意外地点任务对思想泡意外地点任务的影响，言语和记忆力的控制测试与标准意外地点任务在第一天进行，而之后的实验在随后的一天或者隔天视情况分一次或两次进行。2.3.1 预备任务（思想泡的理解）2.3.1.1 思想泡识别任务实验目的：在思想泡识别任务(Thought Bubble Familiarization Task) 中，被试儿童需要将思想泡与极少关联的行为或物体中识别出来，通过考察被试其对不同图片、不同问题的反应异同，以及被试对不相关的真实物体和思想泡中物体的意义上的区分能力，探查被试儿童是否明白“思想泡”表示的是一个人的心理状态。实验程序：在正式实验之前先呈现给被试一幅例图。例图上是一个穿裙子的小女孩，头上的思想泡里是花。指着女孩的裙子询问被试：“这是什么？”然后再问鞋子，最后指着思想泡，问被试：“这是什么呀？”，被试若没有正确回答，则告诉被试，这个泡泡里画的是女孩在想的东西。被试明白后再问：“那这个女孩子在想什么呀？”对于没有正确回答的被试，要告诉他们这是思想泡，画的是图上的小朋友在想什么。若被试表示明白了，询问被试：“图上的小女孩在想什么呢？”大部分被试经说明、解释都可以正确回答。对于不能正确回答的被试，要尽量重复讲清楚。被试表示明白后则重复问题：“图上的小女孩在想什么呢？”被试正确回答后则开始下面的正式实验。正式实验共呈现给被试八幅图画。这八幅图画分四类，每类两张。一类是只有动作的图片（如一个女孩子在哭），记为A类（Action）；第二类是用到某物品的动作图片（如：一个孩子在放风筝）记为AO类（Acting on object）；第三类是想的图片（如：一个孩子在想一朵花，花在思想泡中）记为TO类（Thinking about object）；第四类是想和做的图片（如：一个孩子牵着小狗想着自行车）记为TA类(Thinking and acting)。图片按照同样的随机顺序呈现给每个被试。第一幅呈现的图片为A类图片，之后的顺序为事先随机决定。顺序为：AO、TO、A、TA、AO、TA、TO。每一幅图片呈现后，被试会被提问。问题分别是：“这个男孩子/女孩子在做什么呢？”“这个男孩子/女孩子在想什么呢？”，等被试回答完“想什么”的问题，接着提问：“你是怎么知道的？”但如果被试对想什么的问题以“不知道”或沉默作答，则不再问怎么知道的问题。实验计分：对“做什么”的问题，被试答对一个问题得一分。每类图片有两张，那么每类图片的最高分为2分。对于“想什么”的问题，若被试正确说出思想泡中的物体，或提到云、圆圈或泡泡，或对思想泡中的内容做了联想，则视为正确，记一分。若被试的答案是图中的物品或动作、或回答图中的人物没想什么或画上没有画、答“不知道”或没有作答，以及引用无关信息则视为错误，记零分。每类图片有两张，那么每类图片的最高分为2分。2.3.1.2 思想泡表征任务实验目的：思想泡表征任务(Thought Bubbles as Representations Task) 类似于心理理论中的一个“看见导致知道”的任务，“看见导致知道”的任务考察儿童是否掌握了“看见会导致知道”这一心理理论的规则（Pratt,Bryant,1990）。在本研究中，思想泡表征任务是为了探明被试是否可以利用思想泡提供的信息对未知的事物进行推测；也为了验证思想泡的实验范中是否存在“提示效应”。实验程序：每个被试儿童接受四组测试，每一组测试由两组图画组成。第一幅图上画的是一个人在往一个盒子里看（盒子盖子是打开的，但是盒子里面东西我们看不到）。第二幅图上该人物头上有了一个思想泡，里面画着箱子里面的物品（如一本书）。考虑到被试正确回答时也许只是简单命名了思想泡中的物品，而并非明白思想泡是对图画人物思想内容的表征，为了避免争论，在盒子边添加一个干扰物。干扰物的大小与思想泡中呈现的物体相同，出现位置有两种，一种是紧靠盒子（盒子干扰物人物），另一种在人物脚边（盒子人物干扰物），次序按ABBA（注：A为干扰物紧靠盒子的测试，B为干扰物在人物一侧的测试）的固定顺序平衡处理。具体实验操作：实验开始前告诉被试，这组游戏每次要看两幅图，看完以后才能回答问题。然后呈现给被试第一幅图：男孩弯腰往他脚边的盒子里看，盒子旁边放有一个洋娃娃。告诉被试：“图上的男孩想要知道盒子里面是什么。他往盒子里看了，