让数学课堂提问走向有效.pdf

书书书 让 数 学 课 堂 提 问 走 向 有 效让 数 学 课 堂 提 问 走 向 有 效 江苏省苏州市吴县中学江苏省苏州市吴县中学 215151215151 张文海张文海 普通高中数学课程标准 实施以后 对高中数 学教学产生了巨大的影响 普通高中数学课程标准 实施以后 对高中数 学教学产生了巨大的影响 它对数学教学的认识在 原有基础上有了进一步的发展和深化 提出了更高 的要求 更加强调师生的双边活动 强调以发展的观 点认识数学教学 它对数学教学的认识在 原有基础上有了进一步的发展和深化 提出了更高 的要求 更加强调师生的双边活动 强调以发展的观 点认识数学教学 标准还明确指出 必须关注学生 的主体参与师生互动 标准还明确指出 必须关注学生 的主体参与师生互动 师生双边活动已成为数学 教学的本质特征之一 而数学课堂提问则是一种最 直接的师生双边活动 也是教学中使用频率最高的 教学手段之一 是教学成功的基础 师生双边活动已成为数学 教学的本质特征之一 而数学课堂提问则是一种最 直接的师生双边活动 也是教学中使用频率最高的 教学手段之一 是教学成功的基础 一 提问的目的性要明确一 提问的目的性要明确 提问要有明确的目的 这是课堂提问成败的先 决条件 提问要有明确的目的 这是课堂提问成败的先 决条件 教师的发问不是随意的 无的放矢 总是根 据自己的教学思路 化教学要求为教学问题 变学生 的认知冲突为数学问题 根据课堂目标 任务 内容 学生的认知发展水平等方面提出不同的问题 教师的发问不是随意的 无的放矢 总是根 据自己的教学思路 化教学要求为教学问题 变学生 的认知冲突为数学问题 根据课堂目标 任务 内容 学生的认知发展水平等方面提出不同的问题 归纳 起来 提问的目的主要有以下几个方面 归纳 起来 提问的目的主要有以下几个方面 1 1 促进学生认知发展促进学生认知发展 提问的目的是使学生置 身于一定的问题情境之中 产生适度的心理紧张 出 现认知上的不协调 在此基础上激发其智力活动 促 进其认知发展 提问的目的是使学生置 身于一定的问题情境之中 产生适度的心理紧张 出 现认知上的不协调 在此基础上激发其智力活动 促 进其认知发展 提问为学生提供了思考问题的机会 使学生通过抽象 概括 分析 综合等思维活动过程 发展其思维能力 提问为学生提供了思考问题的机会 使学生通过抽象 概括 分析 综合等思维活动过程 发展其思维能力 2 2 对教学进行调控和反馈对教学进行调控和反馈 提问可以对教学过 程进行调控 并诊断教学目标达到与否 提问可以对教学过 程进行调控 并诊断教学目标达到与否 在教学过程 中 提问能引起学习者主动加工信息 通过进行比较 和对比 促进学生在不同概念和原理之间作出区别 和关联 在教学过程 中 提问能引起学习者主动加工信息 通过进行比较 和对比 促进学生在不同概念和原理之间作出区别 和关联 在此过程中 教师能够调节学生的学习状 况 并对自己的教学效果得到及时的反馈 在此过程中 教师能够调节学生的学习状 况 并对自己的教学效果得到及时的反馈 3 3 促进学生情感的发展促进学生情感的发展 教师的提问是课堂中 师生心灵沟通的桥梁 教师的提问是课堂中 师生心灵沟通的桥梁 通过师生间的互动和沟通 可 以激发学生的认知内驱力 自我提高的内驱力以及 满足其获得教师赞许的需要 从根本上激发学生内 在的学习动机 通过师生间的互动和沟通 可 以激发学生的认知内驱力 自我提高的内驱力以及 满足其获得教师赞许的需要 从根本上激发学生内 在的学习动机 在课堂教学中 教师还时常以提问来 集中学生的注意力 维持课堂秩序 在课堂教学中 教师还时常以提问来 集中学生的注意力 维持课堂秩序 总之 教师课堂提问的目的 是影响提问有效性 的前提和条件 总之 教师课堂提问的目的 是影响提问有效性 的前提和条件 相反 在课堂教学中随意的 盲目的 提问 既不能促进学生认知发展 也不能对教学过程 进行监控和调节 更难以激发学生内在的学习动机 直接影响了课堂教学的效率 相反 在课堂教学中随意的 盲目的 提问 既不能促进学生认知发展 也不能对教学过程 进行监控和调节 更难以激发学生内在的学习动机 直接影响了课堂教学的效率 二 提问应面向全体学生二 提问应面向全体学生 数学课程标准还提出 面向全体学生 的理念数学课程标准还提出 面向全体学生 的理念 由于学生的认知结构及水平的差异 教师的提问与 引导又要能面向大多数学生 绝不能使 尖子生 成 了课堂活动的 主角 而使得大部分学生把自己当 作 局外人 从而导致他们学习的积极性和学习能 力每况愈下 由于学生的认知结构及水平的差异 教师的提问与 引导又要能面向大多数学生 绝不能使 尖子生 成 了课堂活动的 主角 而使得大部分学生把自己当 作 局外人 从而导致他们学习的积极性和学习能 力每况愈下 因此 教师在课前备课时要对所有的学 生做到心中有数 要预先设置好不同层次的问题 课 堂上善于观察每一位学生的微妙变化 通过不同层 次的问题使每个学生都能得到提高 因此 教师在课前备课时要对所有的学 生做到心中有数 要预先设置好不同层次的问题 课 堂上善于观察每一位学生的微妙变化 通过不同层 次的问题使每个学生都能得到提高 如 基本不等式 的复习课片断如 基本不等式 的复习课片断 问题问题 1 1 下面四个命题中正确的有下面四个命题中正确的有 填 写序号 填 写序号 x x 1 1 x x 2 2 x x 2 2 4 4 x x2 2 4 4 函数函数 f f x x x x2 2 槡 4 4 3 3 x x2 2 槡 4 4 的最小值为的最小值为 槡 2 32 3 函数函数f f x x sinsin 3 sin 3 sin 0 0 2 2 的最小值为的最小值为 2 2 问题问题2 2 函数函数f f x x x x2 2 槡 4 4 3 3 x x2 2 槡 4 4 的最小 值为多少 前面的提问激发了学生探究的热情 教师再点 拨利用换元令 的最小 值为多少 前面的提问激发了学生探究的热情 教师再点 拨利用换元令 t xt x2 2 槡 4 4 t t 2 2 问题就 转化为求函数 问题就 转化为求函数 g g t t t t 3 3 t t t t 2 2 的最小 值 的最小 值 在利用基本不等式求解若不满足等号取得的条 件时 可以利用函数的单调性加以解决 在利用基本不等式求解若不满足等号取得的条 件时 可以利用函数的单调性加以解决 问题问题 3 3 怎样把上题的函数变化一下数字使得 函数的最小值为 怎样把上题的函数变化一下数字使得 函数的最小值为 槡 2 32 3 问题问题 4 4 讨论函数讨论函数 f f x x x x k x k x k k 0 0 在 在 0 0 上的单调性 上的单调性 问题问题5 5 已知函数已知函数y x y x 2 2b b x x x x 0 0 在 在 0 0 4 4 上 是减函数 在 上 是减函数 在 4 4 上是增函数 求 上是增函数 求 b b 的值 的值 问题问题 6 6 设常数设常数 c c 1 1 4 4 求函数 求函数 f f x x x x 1 2014 年第 7 期中学数学研究 c c x x 1 1 x x 2 2 的最大值和最小值 的最大值和最小值 为了让大多数学生都要有思维空间 要让不同 程度的学生都有发表自己意见的机会 为了让大多数学生都要有思维空间 要让不同 程度的学生都有发表自己意见的机会 因此 教师提 问可采取 八面骚扰法 来达到提问的目的 如有经 验的教师常常这样说 现在请某某同学来回答 其 他同学注意听他回答得对不对 然后说说自己的看 法 因此 教师提 问可采取 八面骚扰法 来达到提问的目的 如有经 验的教师常常这样说 现在请某某同学来回答 其 他同学注意听他回答得对不对 然后说说自己的看 法 这样既照顾了大多数学生 使回答的 旁听的 都能积极动脑 又激发了学生思维的批判性 这样既照顾了大多数学生 使回答的 旁听的 都能积极动脑 又激发了学生思维的批判性 三 提问后要留足思考的时间三 提问后要留足思考的时间 在课堂教学中 有时为了完成教学任务 教师在 提出问题后只停留一两秒钟就要求学生回答 在课堂教学中 有时为了完成教学任务 教师在 提出问题后只停留一两秒钟就要求学生回答 学生 由于思考时间不足 精神紧张 通常无法作答或者回 答错误 学生 由于思考时间不足 精神紧张 通常无法作答或者回 答错误 反过来 教师却要花费更多的时间去纠正学 生的错误 这种课堂提问是无效的或低效的 反过来 教师却要花费更多的时间去纠正学 生的错误 这种课堂提问是无效的或低效的 数学课 堂提问只有让学生进行适当地思考 才能体现提问 的价值 数学课 堂提问只有让学生进行适当地思考 才能体现提问 的价值 在学生作答后 教师也应对学生的回答作出 评价 不能在不做评价的情况下急于喊其他同学回 答 在学生作答后 教师也应对学生的回答作出 评价 不能在不做评价的情况下急于喊其他同学回 答 如 数列的习题课片断 已知数列 如 数列的习题课片断 已知数列 anan 中 中 a a1 1 1 1 an an 1 1 an an 1 1 a an n n n N N 求通项公式 求通项公式 an an 生生1 1 由 由 a a1 1 1 1 a a2 2 a a1 1 1 1 a a1 1 得 得 a a2 2 1 2 1 2 所以 所以 d a d a2 2 a a1 1 1 2 1 2 从而从而 an an 1 1 n n 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 n n 3 2 3 2 师 你用等差数列通项公式求出了师 你用等差数列通项公式求出了 anan 但你知 道这是等差数列吗 生 但你知 道这是等差数列吗 生 1 1 不知道 不知道 师 不知道是否是等差数列 能用等差数列的公 式吗 生 师 不知道是否是等差数列 能用等差数列的公 式吗 生 1 1 不能 不能 师 对呀 只有确定了数列是等差数列 才能用 等差数列的有关知识 师 对呀 只有确定了数列是等差数列 才能用 等差数列的有关知识 请大家务必要防止这种对公 式盲目 套用 的现象 请大家务必要防止这种对公 式盲目 套用 的现象 生生 2 2 由递推公式 可以求得此数列的前 由递推公式 可以求得此数列的前 4 4 项为项为 1 1 1 2 1 2 1 3 1 3 1 4 1 4 从而 从而 an an 1 1 n n 师 这位同学通过计算前几项的值 根据规律 猜测得到第 师 这位同学通过计算前几项的值 根据规律 猜测得到第 n n 项的结果 项的结果 这种从特殊到一般的思想 方法 完成得很漂亮 这种方法很值得大家借鉴 学 习 这种从特殊到一般的思想 方法 完成得很漂亮 这种方法很值得大家借鉴 学 习 但我总有这么一种担心 接下来的项是否仍符合 前四项的这个规律呢 生 但我总有这么一种担心 接下来的项是否仍符合 前四项的这个规律呢 生 2 2 我算过 我算过 a a5 5 1 5 1 5 仍然符合这个规律仍然符合这个规律 师 那师 那 a a6 6呢 静观学生中的反应 然后 呢 静观学生中的反应 然后 a a7 7呢 以后的项是否仍有这样的排列规律 我们目前的确 不得而知 在没有找到充足的理由之前 这个同学的 结果 只能算是对 呢 以后的项是否仍有这样的排列规律 我们目前的确 不得而知 在没有找到充足的理由之前 这个同学的 结果 只能算是对 anan的一个猜测 推测 的一个猜测 推测 师 猜测需要证明 引出新问题 怎样证明 还 是另辟途径 师 你们都确信 师 猜测需要证明 引出新问题 怎样证明 还 是另辟途径 师 你们都确信 an an 1 1 n n 是正确的吗 生 是 是正确的吗 生 是 师 数列 师 数列 anan 确实不是等差数列 因为等差数 列的通项公式是 确实不是等差数列 因为等差数 列的通项公式是 n n 的一次函数形式 而的一次函数形式 而 anan不是 但 让学生思考 生 不是 但 让学生思考 生 3 3 1 1 a an n n n 是是 n n 的一次式 因而数列的一次式 因而数列 1 1 a a n n 是等 差数列 是等 差数列 师 由此启发 大家不是找到解题的新方向了 吗 上述教学过程中 教师把握好提问的 时间距 离 让学生各抒己见 充分发表自己的观点 教师 不失时机地给予 点 拨 引导 帮助学生在反思 的基础上纠正错误 进入正确的解题方向 师 由此启发 大家不是找到解题的新方向了 吗 上述教学过程中 教师把握好提问的 时间距 离 让学生各抒己见 充分发表自己的观点 教师 不失时机地给予 点 拨 引导 帮助学生在反思 的基础上纠正错误 进入正确的解题方向 四 提问后宜进行追问四 提问后宜进行追问 所谓 追问 追根究底地查问 多次的问所谓 追问 追根究底地查问 多次的问 这就 要求学生提出更多的论据 观点更加清晰 更为准 确 作更加具体的说明 或给出具有独创性的观点 以促使学生提高回答的质量 这就 要求学生提出更多的论据 观点更加清晰 更为准 确 作更加具体的说明 或给出具有独创性的观点 以促使学生提高回答的质量 有效的 追问 源于正 确的教学理念 灵活的教学机智 有效的 追问 源于正 确的教学理念 灵活的教学机智 高效的教师更爱对 正确回答了一个问题的学生提出另一个问题 以鼓 励他进一步思考 以对主体学习过程进行有效控制 努力实现既定的教学目标 高效的教师更爱对 正确回答了一个问题的学生提出另一个问题 以鼓 励他进一步思考 以对主体学习过程进行有效控制 努力实现既定的教学目标 追问的作用主要体现在 如下几个方面 追问的作用主要体现在 如下几个方面 1 1 让学生知其所以然让学生知其所以然 一般情况下 教师提出问 题 学生作答正确后 一个提问就算完成了 一般情况下 教师提出问 题 学生作答正确后 一个提问就算完成了 但学生 对提问作出正确的反应 是否等同于其真正理解其 理由呢 如 下列哪个函数与 但学生 对提问作出正确的反应 是否等同于其真正理解其 理由呢 如 下列哪个函数与 y xy x 是同一函数呢 是同一函数呢 y x y x2 2 x x y xy x 槡 2 2 y y 槡x x 2 2 y y 3 3 x x 槡 3 3 生 函数生 函数 与函数与函数 y xy x 是同一函数是同一函数 显然学生的回答是正确的 但他是不是真正地显然学生的回答是正确的 但他是不是真正地 2 中学数学研究2014 年第 7 期 理解同一函数的条件 就不得而知了理解同一函数的条件 就不得而知了 这时候不妨再 追问一句 为什么 是必要的 只有让学生答 其所 以然 才能真正了解其对问题内容的理解把握程 度 这时候不妨再 追问一句 为什么 是必要的 只有让学生答 其所 以然 才能真正了解其对问题内容的理解把握程 度 2 2 让学生换个角度思考让学生换个角度思考 由于学生受知识和经 验的限制 对问题的认识有时会表现出孤立 肤浅的 思维特征 为此而进行的 追问 可以帮助学生拓展 思维的视角 从多个角度发散 从而有新的发现 由于学生受知识和经 验的限制 对问题的认识有时会表现出孤立 肤浅的 思维特征 为此而进行的 追问 可以帮助学生拓展 思维的视角 从多个角度发散 从而有新的发现 如 排列组合的习题课片断 若从 如 排列组合的习题课片断 若从 a a b b c c d d 共共4 4 人中选出人中选出3 3 人组成一个小组 有多少种不同的选法 生 人组成一个小组 有多少种不同的选法 生1 1 从 从 a a b b c c d d 共共4 4 人中选出人中选出 3 3 人组成一个小 组的选法有 人组成一个小 组的选法有 abcabc abdabd acdacd bcdbcd 共共 4 4 种种 师 正确师 正确 同学同学 1 1 通过列举得到了所有不同的选 法 还有别的解法吗 生 通过列举得到了所有不同的选 法 还有别的解法吗 生2 2 从 从 a a b b c c d d 共共4 4 人中分别 剔除 人中分别 剔除 d d c c b b a a 即得 即得 4 4 种不同选法种不同选法 师 很好 同样是列举 但换了个角度 还有别的 途径吗 生 师 很好 同样是列举 但换了个角度 还有别的 途径吗 生3 3 观察由 观察由a a b b c c d d共共4 4 人中选出人中选出3 3 人的排列 可知 人的排列 可知abcabc acbacb bacbac bcabca cabcab cbacba 这这6 6 种排列对应着相 同的一个三人小组 选法 种排列对应着相 同的一个三人小组 选法 abcabc 根据对称性可知有 根据对称性可知有 2424 6 6 4 4 种不同的选法种不同的选法 师 很好 将 有序 与 无序 进行对比 抓住 了它们之间的内在联系 产生了一种新的解法 师 很好 将 有序 与 无序 进行对比 抓住 了它们之间的内在联系 产生了一种新的解法 3 3 让学生找到解题的阶梯让学生找到解题的阶梯 任何再好的教学设 计都是预设性的 都是教师一厢情愿的产物 任何再 优秀的教师都不可能将每个问题设计得非常切合学 生 问题与学生脱节在所难免 任何再好的教学设 计都是预设性的 都是教师一厢情愿的产物 任何再 优秀的教师都不可能将每个问题设计得非常切合学 生 问题与学生脱节在所难免 课堂上经常会出现问 题提出后 学生 启而难发 的状况 除了更好地去 了解学生的学习情况 通过追加问题或降低难度或 变换角度 不失为一种有效策略 课堂上经常会出现问 题提出后 学生 启而难发 的状况 除了更好地去 了解学生的学习情况 通过追加问题或降低难度或 变换角度 不失为一种有效策略 如 数列的习题课片断 写出数列的一个通项公式 使它的前四项分别 为 如 数列的习题课片断 写出数列的一个通项公式 使它的前四项分别 为 1 2 1 2 3 4 3 4 5 8 5 8 7 7 1616 生 师 所给的前四项有正数有负数 我们先来看看 它们的符号有什么规律呢 生 第一项为 正 第二项为 负 第三项又为 正 第四项又为 负 师 我们可以用一个什么样的式子来表示这个 符号呢 生 生 师 所给的前四项有正数有负数 我们先来看看 它们的符号有什么规律呢 生 第一项为 正 第二项为 负 第三项又为 正 第四项又为 负 师 我们可以用一个什么样的式子来表示这个 符号呢 生 1 1 n n 1 1 或 或 1 1 n n 1 1 师 接下来 我们撇开符号来看看这些分数有什 么规律呢 生 分母分别是 师 接下来 我们撇开符号来看看这些分数有什 么规律呢 生 分母分别是 2 2 2222 2323 2424 规律是 规律是 2 2n n 师 那分子又有什么规律呢 生 分子分别是 师 那分子又有什么规律呢 生 分子分别是 1 1 3 3 5 5 7 7 规律是 规律是 2 2n n 1 1 师 现在大家能给出该数列的一个通项公式吗 生 能 应该是 师 现在大家能给出该数列的一个通项公式吗 生 能 应该是 an an 1 1 n n 1212n n 1 2 1 2n n 当所提出的问题超过学生能力的时候 可以通 过 追问 通过分解问题来降低难度 使学生顺着 梯子登堂入室 当所提出的问题超过学生能力的时候 可以通 过 追问 通过分解问题来降低难度 使学生顺着 梯子登堂入室 还有些问题并不是难度大 而是设问 的角度让学生难以理解或难以作答 这时进行追问 主要是调整问题的表述方式 帮助学生解决问题的 突破口 还有些问题并不是难度大 而是设问 的角度让学生难以理解或难以作答 这时进行追问 主要是调整问题的表述方式 帮助学生解决问题的 突破口 五 创设良好的学习氛围五 创设良好的学习氛围 创设良好的学习氛围 共建和谐的师生关系 有 利于发挥学生学习的主动性和积极性 教师只有以 尊重 热爱和关怀的态度 与学生平等交往 对他们 尊重 理解和信任 才能激发他们的上进心 主动地 去参与学习活动 创设良好的学习氛围 共建和谐的师生关系 有 利于发挥学生学习的主动性和积极性 教师只有以 尊重 热爱和关怀的态度 与学生平等交往 对他们 尊重 理解和信任 才能激发他们的上进心 主动地 去参与学习活动 主要做法如下 主要做法如下 1 1 微笑提问 用以缩短师生间的距离 微笑提问 用以缩短师生间的距离 2 2 候答时 用饱含希望的目光扫视全体学生 让 学生感到被尊重 被信任 候答时 用饱含希望的目光扫视全体学生 让 学生感到被尊重 被信任 3 3 点名回答时 用亲切的言语 试试看 试着 回答 等 让学生体会到自己的能力 点名回答时 用亲切的言语 试试看 试着 回答 等 让学生体会到自己的能力 4 4 学生回答时 教师不插话 不打断 认真倾听 对回答对的学生给予口头表扬 对回答错的学生捕 捉其闪光点 恰当的肯定 奖赏 树立学生的自信心 学生回答时 教师不插话 不打断 认真倾听 对回答对的学生给予口头表扬 对回答错的学生捕 捉其闪光点 恰当的肯定 奖赏 树立学生的自信心 因此 创设良好的教学气氛就等于提供了一个 安 全 的环境 使学生愿意说 敢说 不怕出错地回答 因此 创设良好的教学气氛就等于提供了一个 安 全 的环境 使学生愿意说 敢说 不怕出错地回答 六 莫让提问变惩罚六 莫让提问变惩罚 课堂提问是课堂教学中的一个重要环节和组成 部分 对于启发学生思维 开发学生潜能 发展学生 心智起着不可或缺的作用 课堂提问是课堂教学中的一个重要环节和组成 部分 对于启发学生思维 开发学生潜能 发展学生 心智起着不可或缺的作用 平时教学中 一些教师为 了督促学生认真听讲 往往通过提问这个 法宝 来 督促学生 平时教学中 一些教师为 了督促学生认真听讲 往往通过提问这个 法宝 来 督促学生 一旦他们发现某个学生上课时 注意力分 散 不是采取提醒暗示的方法来制止 而是突然提 问 出其不意地 将他一军 如果学生回答不出 就 毫不客气地采用罚站给以 回报 从而 敦促 他 们能在有限的时间里认真听讲 课后自觉复习 一旦他们发现某个学生上课时 注意力分 散 不是采取提醒暗示的方法来制止 而是突然提 问 出其不意地 将他一军 如果学生回答不出 就 毫不客气地采用罚站给以 回报 从而 敦促 他 们能在有限的时间里认真听讲 课后自觉复习 殊不 知 这种方法不但教育不了学生 还会伤害学生的自 尊心 破坏师生感情 殊不 知 这种方法不但教育不了学生 还会伤害学生的自 尊心 破坏师生感情 长此以往 会使学生害怕提问 继而对这位教师的课程缺乏兴趣 失去信心 长此以往 会使学生害怕提问 继而对这位教师的课程缺乏兴趣 失去信心 对于课对于课 3 2014 年第 7 期中学数学研究 堂上思想开小差 做小动作等影响听讲的学生 教师 要给以善意的提醒和真诚的劝告 堂上思想开小差 做小动作等影响听讲的学生 教师 要给以善意的提醒和真诚的劝告 七 提问要进行必要的反思七 提问要进行必要的反思 为了提升自己的教学水平和教学能力 我们每 个教师在一节课结束之后 都应该对自己的教学行 为自觉地进行反思 为了提升自己的教学水平和教学能力 我们每 个教师在一节课结束之后 都应该对自己的教学行 为自觉地进行反思 主要包括 课前预设的每一个提 问的目的有没有达到 有没有学生提出你准备之外 的问题 这种问题是在什么状况下提出来的 在课堂 教学中有没有从学生那里产生新的问题 对学生回 答的反馈是否及时准确等等 主要包括 课前预设的每一个提 问的目的有没有达到 有没有学生提出你准备之外 的问题 这种问题是在什么状况下提出来的 在课堂 教学中有没有从学生那里产生新的问题 对学生回 答的反馈是否及时准确等等 教师关于这些问题的 反思 实际上就是一种对提问有效性的反思 从这些 问题中得到的答案 不仅能帮助教师有效的改进课 堂教学 而且能促使教师成为真正的研究课堂教学 的研究者 教师关于这些问题的 反思 实际上就是一种对提问有效性的反思 从这些 问题中得到的答案 不仅能帮助教师有效的改进课 堂教学 而且能促使教师成为真正的研究课堂教学 的研究者 参考文献参考文献 1 1 王雪梅 王雪梅 课堂提问的有效性及其策略研究 课堂提问的有效性及其策略研究 D D 甘肃 西 北师范大学 甘肃 西 北师范大学 2006 2006 2 2 程广文 程广文 数学课堂提问研究 数学课堂提问研究 D D 上海 华东师范大学 上海 华东师范大学 2003 2003 3 3 喻平 喻平 数学教育心理学 数学教育心理学 M M 南宁 广西教育出版社南宁 广西教育出版社 櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰櫰 2004 2004 从教的视角看解题过程中的 懂而不会 现象从教的视角看解题过程中的 懂而不会 现象 湖南省邵阳县五丰铺第二中学湖南省邵阳县五丰铺第二中学 422115422115 蒋大春蒋大春 懂而不会 是数学教学中的一种常见现象 其 典型表现是 教师在课堂上讲完一道题 问学生懂了 没有 学生回答 懂 了 可是在做练习或做作业时 遇到了类似的问题时 却又做不出来 懂而不会 是数学教学中的一种常见现象 其 典型表现是 教师在课堂上讲完一道题 问学生懂了 没有 学生回答 懂 了 可是在做练习或做作业时 遇到了类似的问题时 却又做不出来 已经有越来越 多的教师开始重视这种现象 已经有越来越 多的教师开始重视这种现象 但由于这一现象涉及 数学学习的诸多方面 笼统地研究难免泛泛而谈 对 实际教学缺乏指导价值 但由于这一现象涉及 数学学习的诸多方面 笼统地研究难免泛泛而谈 对 实际教学缺乏指导价值 本文选取从教师教的视角 试图在这一视角下对解题过程中的 懂而不会 现 象做一个较为深入的分析 希望对减少 懂而不会 现象的实践有些许参考意义 本文选取从教师教的视角 试图在这一视角下对解题过程中的 懂而不会 现 象做一个较为深入的分析 希望对减少 懂而不会 现象的实践有些许参考意义 从信息传输角度看 教师的教学过程就是一个 输出信息和接收反馈的过程 从信息传输角度看 教师的教学过程就是一个 输出信息和接收反馈的过程 教师把知识信息以语 言 文字 符号 图像等形式 通过一定的教学方法输 出给学生 学生对信息 知识 的接受和掌握程度 取决于教师输出有效信息的多少 教师把知识信息以语 言 文字 符号 图像等形式 通过一定的教学方法输 出给学生 学生对信息 知识 的接受和掌握程度 取决于教师输出有效信息的多少 如果教师输出的 信息 知识 是不适合学生发展水平的 低质量甚至 错误的 或者不能及时 准确地接收学生在学习过程 中表现出的动作 言语 形态等反馈信息 及时对自 己的教学进行监控 调整 那么这样的教学必然会出 现问题 如果教师输出的 信息 知识 是不适合学生发展水平的 低质量甚至 错误的 或者不能及时 准确地接收学生在学习过程 中表现出的动作 言语 形态等反馈信息 及时对自 己的教学进行监控 调整 那么这样的教学必然会出 现问题 简单地说 成功的教学就是有效信息的输出 与对学生反馈信息的正确接收 简单地说 成功的教学就是有效信息的输出 与对学生反馈信息的正确接收 如果教师在这两个 环节出现问题 必然造成教学效果不尽人意 出现 懂而不会 也就是必然的了 如果教师在这两个 环节出现问题 必然造成教学效果不尽人意 出现 懂而不会 也就是必然的了 1 1 信息输出环节存在的问题信息输出环节存在的问题 1 1 1 1 讲技巧不讲通法讲技巧不讲通法 案