网络环境下的探究性教学模式.doc

网络环境下的探究性教学模式（一）网络环境下的探究性教学模式理论1模式的含义建构主义作为一种新的学习理论，在知识观、学生观、学习观和教学观上提出了一系列新的解释，充分强调了学习的主动建构性、社会性以及情境性。网络环境下探究性教学模式正是以建构主义理论、探究学习理论为理论指导，借助网络技术、多媒体技术提供情境、协作、意义建构的学习环境，并考虑中学生的心理特征和学习特征而设计的课堂教学模式，同时设计了与课堂教学模式相辅的课外探究活动：主题研究。以实现全日制义务教育高中课程标准提出的知识与技能、过程与方法、情感与价值观三方面的目标。教学模式的核心的思想是：让学生在解决真实问题情境中包含的有意义问题中来学习。Hiebert等（1996）对教学与课程改革提出了一条原则：应该让学生就学科内容形成问题。也就是说，在课程及教学的开始给学生提出一些问题（problems）、两难选择（dilemmas）或提问（questions），让学生具有对学习的知识的好奇，想知道“事情为什么会是这样的”、“事情怎么会这样？”，在强烈的动机的引导下去探索，去寻找答案，解除自己认知上的冲突，主动建构起对知识的理解。在这里提出的探究性教学模式在这种教学的观念的基础上推进一步，着重强调“怎样提出有关学科的问题”和以“怎样的途径”寻找问题的答案，实现主动的知识的建构，并且针对高中各学科的本身特点，注重模式的可操作性、更切合高中教学的实际。在此模式强调把学习设置到较复杂的、真实的、有现实意义的真实问题情境中，基于几方面因素的考虑：其一，中学生对周围的世界仍具有的强烈的好奇心能成为学习者主动进行探究学习的动力；其二，学习的内容贴近生活，所以模式中探究的问题是“真实的问题”，在实施上是有基础的、保证是可行的和必要的；其三，从较复杂的真实问题情境中抽象出探究的问题的所采用的方法也应是探究学习的一个方面，培养学习者从生活中主动寻找问题的习惯和发现问题的能力。其四，探究的问题直接来源于真实的生活和世界，利于学习者将科学技术运用于日常生活、社会实践的意识，关注科学技术对社会、自然环境及人类生活的影响等情感态度和价值观的培养。模式通过学习者合作解决真实情境中的问题来解决学科知识问题从而形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。网络环境下探究性教学模式还具有以下要点：学习是在鼓励和有条件让每个学习者充分参与的学习环境下进行的传统的课堂教学环境下，教学只能顾及大部分的学生，课堂的讨论和多数的学习活动只能从全班的学生中选取一些作为代表，无法做到让每个学生充分的参与。借助网络技术，每一位学习者都可以有发表自己的观点和见解的机会，网络环境下的探究学习时每一位学习者都充分参与学习，给每个学习者平等学习的机会，这对在传统的教学环境下常受忽视的学习较差的学生具有更大的促进作用。探究是协作学习的过程，探究问题的确定、模拟情景方案的设计和实施、结论的得出、探究的小结等学习环节都是在协作学习中完成的。对学习者的评价包括学科知识和学科素养两个方面，探究学习的目标包括知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观，那么对学习者的评价就不应局限于对知识掌握的评价，还应包含对学习过程的评价和情感态度和价值观的形成的评价，也就是说，应从学科知识和学科素养两个方面全面的进行学习的评价。总之，在网络环境下的探究教学中，学习者在教师指导和网络的帮助下探究解决真实情景中隐含的问题，根据探究的实际需要组成不同的协作学习小组，在小组中人人参与，共同提出问题，共同解决问题。教师的一个重要职责是为学生小组设置任务，即要探索的问题。在协作学习团体中，学生要与同伴分享自己探索的结果，解释自己探究的方法，同时也要倾听他人的想法，借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨碍了学生的探索活动。在问题解决活动中，学习者可以对知识结构形成深刻的理解，培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略，并形成对这一学科的积极态度。2模式的教学策略以下从探究学习的各个环节叙述模式的教学策略。呈现问题情境真实的问题情境是探究活动的开始，同时也是探究学习的主线，探究的活动围绕它展开，它在模式中居于重要的地位，是教师教学设计中要重点考虑的环节之一。问题情境反映的问题是有现实意义来源于生活，它的问题要能引起学习者适度的困惑，它的结果是有用的，学习者想知道的，从而引起学习者的兴趣。教师在设计问题情境时将学习的目标包容在其中，学习者通过探究解决问题情境中的问题来达成学习目标的实现。问题情境的呈现可以是多种形式的，如用实况录像真实呈现真实的生活场景，或以动画模拟问题情境等等。确定探究问题在探究学习中学习者需要主动将已有的相关知识经验与问题建立联系，然而这种联系不能只是针对问题的表面的特征，更主要的是针对问题中的深层关系和结构，这样才能成功地解决问题，也才能有效地建构深层理解。问题情境中隐含的问题的基本关系的揭示，对高中的学生来说有的会有一些甚至是较大的困难，要教师加强指导。探究问题的确定过程就是在教师的帮助下将模糊的问题转化为清晰的问题的过程或将一个较复杂的问题分解为有几个问题组成的问题群的过程。探究问题的确立是要让学习者进行有目的导向的探究，所提出的问题要能够将活动与其背后的基本原理联系起来，为学习提供恰当的目标定向，将思维活动集中指向到问题中的基本关系上，把学习活动引导到对其中的基本关系的理解上，而不是一遍一遍漫无目的地操作、尝试，那很可能使学习仅落个“好玩”、“有趣”的表面的热闹而已。探究的问题是探究性模式的核心，探究活动围绕探究的问题开展，学习的目标包含其中，探究完成意味着学习的完成，探究的问题是模式中最值得重视的要素。探究的问题应符合以下的原则：A问题应符合学习者的特征高中学生已经在他们的日常生活中，在以前的学习中，他们已经积累了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。我们不能无视这些经验的存在，这些经验或正确或错误都将是新的学习的起点。学习不会是新信息的简单吸收，而是通过新、旧知识经验的相互作用而实现的意义建构，也就是说新经验将被同化到原有经验结构之中，而新经验的进入又会在不同程度上导致原有经验结构的调整和改变，通过这种相互作用，学习者形成更深层、更丰富、更具灵活性的知识结构。所以探究的问题本身应该潜在地体现与学习者原有知识经验的联系，同时，它又蕴含着新的关系和规律，是通向新理解、新知识结构的桥梁。探究问题应高于学习者本身已有的经验和知识能力，但不能超越太高，必须是学习者通过一定的努力能够解决的。使学习者有兴趣和信心在问题解决活动中主动、广泛、深入地激活自己的原有经验，并通过积极的、系统的推理活动，完成新、旧经验的相互作用。B问题与学习者要达到的学习目标密切相关，包容了学习的目标学习不会是漫无目的地进行的，学习的目标总是被设定的，提出的探究性问题应包容了学习的目标，精确的等于学习目标是不太可能办到的。我们可以使它稍大于学习的目标，在教师的引导下剔除次要因素的影响，抓住主要的矛盾或问题。这样也有利于学习者认识到自然界事物的复杂性，体会科学研究探究的基本方法。探究的问题导致学生提出的假设和猜测应是可用情景来模拟的，如果问题情境是不可模拟的，那么，这里提出的这种教学模式是无法达到学习的目标的，是不适用的，需要寻找其他适合的教学模式。C问题有一定的复杂性，可以使学生提出多种解决问题的途径如果问题过于简单，只有一种解决问题的方法，那么就失去了探究的意义了。D适合于小组活动提出猜测和假设学习者在试图寻求问题答案时，必定首先要充分激活和联系原有的相关知识，以此为基础，理解当前的问题情境，进而通过分析、推理，提出问题可能的答案猜测和假设。假设要尽可能的明确表达出对现象提出的解释，假设要能用来指导以后的探究活动，在接下来的探究中学习者要力图验证问题的要素，看这些要素是否确与所提出的解决方法是否有关。这个模式的假设阶段可以有一个以上的假设，事实上，对同一问题的多种假设正是对学生发散思维的训练。这阶段教师应鼓励每一个学习者说出自己的看法，提出自己的假设，并给予发表的机会，鼓励相同或相近观点的学习者自己或在教师的帮助下组成探究小组，验证假设。为使新、旧知识经验能够活跃地、有序地进行相互作用，思维的逻辑性是很必要的。学习者需要综合记忆中的各种信息，积极地进行推理和判断，进行严密、有序的推理。这些推理活动是有根据、有理由的，而不是胡乱猜测，证据和理由可能来自原有的原理或经验，也可能来自当前的事实资料。教师应鼓励学习者提出假设或猜测的理由和根据，展示其中推理、判断的思维过程。当然，这里要指出对思维活动的逻辑性的强调并不是排斥直觉思维，直觉思维在问题解决中具有重要作用，允许学生做出没有理由，来源于直觉的假设和猜测，千万不能对此指责、喝斥。模拟实验设计提出相同和相近的假设的学习者在教师的组织下或自行组成实验小组，各个小组根据本组的假设和猜测设计模拟情景。在设计实验时来解决问题时，教师要引导学习者探求因果关系的意识，学习一些探究的方法。学生讨论并制定实验的方案时，允许学生尝试不同的方案，鼓励学生的创造性，也允许错误方案的尝试，让学生在试错中学习。教师在教学设计时应尽可能的考虑学生学习中可能出现的多种实践方案。进行模拟实验各实验小组根据本组的实验设计完成模拟活动，鼓励小组内每个组员人人动手、动脑，分工合作，鼓励进行小组间的交流，包括设计，过程和结果的交流。归纳规律实验后学生分析得出结论并用文字叙述使之明确化，将实验中获得的较感性的认识上升至理性的认识，是知识建构的重要的过程。通过对科学规律的归纳和探究的小结来引导学习者来超越具体实例的限制，建构原理性的知识。探究小结从探究的过程中归纳出规律性的知识，这并不意味探究过程的结束，探究的新知识隐含在对问题的探究过程中，为了进行有效的知识建构，还需要学习者回顾探究过程，如对探究问题的条件和目标的确认，所联想起的相关知识经验以及在此基础上所进行的推理、假设和确证检验假设的模拟实验，模拟实验中进行的推论、联想过程，探究中使用的解决问题的方法等做主动的概括和总结。而且，学习者需要按照问题解决中的新知识之间的逻辑联系，将探究中所涉及到的各种知识联系起来，并将它们与最后的规律和知识联系起来，与已有的经验联系起来，构建良好的知识结构。在探究小结中总结思维策略和学习策略，以便迁移到新问题的解决中。反思和归纳是问题解决通向有效知识建构的基本途径。在探究小结中，教师要提醒和促使学生对自己以及他人在探究中的思维过程和结果进行反思。比如，反思一下自己在探究活动中学到了什么，自己在小组活动中做了些什么，模拟实验用到什么有效的方法，自己是怎样调节自己的学习的等等，如果自我评价是否定的，那就要想一想以后改进，在探究中有什么发现等等。在探究小结中还应注重实验小组间的交流，在交流中学习探究的方法和策略。规律的拓展应用提供其他运用探究所得出的规律的实例，或要求运用规律解释其他的现象，实现知识的迁移和升华扩展知识浏览根据学习时间和学生学习的兴趣，建议学生在课内或课外阅读和了解与真实问题情境中涉及的其他的知识或与探究学习相关的科学、技术、社会相关的知识。这部分知识不作评价的要求。还可以与课外的主题研究相结合。自主、合作、探究性学习方式与学生创新能力的培养江门市教学研究报告谭祝寿、谭淑敏、冯慧芳摘要：本文主要阐述了“自主、合作、探究性学习方式与学生创新能力的培养”研究性课题研究的目的、意义、研究过程及结论。关健词：创新能力 自主合作探究 一、课题综述1、课题提出的背景创新能力是人最重要和最有价值的一种能力。据统计，我国有七成多的青少年不知如何实施“创造”，缺少运用技术“计划和行动”的能力1。我国教育长期存在重理论轻实用、重科学轻技术，忽视技术教育对青少年创造力的培养。新课标指出：学生是课堂学习的主人，教师是课堂学习的组织者、引导者和合作者。学生的学习应从已有的生活经验出发,亲身经历知识的形成和发展过程。动手实践、自主探究与合作交流应成为学习的重要方式2。通用技术是新课程改革下普通高中一门必修课程，是科学与技术的结合，强调学习中学生技能的形成、思想方法的掌握和文化的领悟，是动手与动脑相结合，是培养创新精神和实践能力的良好载体。2、课题研究的目的和意义促进学生学习方式的变革是新课程改革的重点之一，其主要目标就是要改变教学中普遍存在的学生被动接受，反复操练的单一的接受式的学习方式，让学习在充分自主的探究性学习过程中获得知识、技能、情感、态度和价值观的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。本课题通过研究适合通用技术课程的特点和学生身心发展规律的教学情景、活动方案及教学资源，指导学生采取自主、合作、探究的学习方式，激发学生的创新精神，培养创新能力。促进教师专业化发展和教学行为的转变。二、概念界定及理论依据1、创新能力的界定由于理论依据、判断标准、研究方法和研究重点的不同，对创造力(即创新能力)的定义也不相同，有关创造力的定义多达数百种。早在1960年Repueci就对各种不同的创造力定义进行了分析，并归结为6类。托兰斯于1988年将创造力的定义方法也分为6类。综观众多的创造力的定义，多数心理学家和教育学家同意两种观点：认为创造力是一种或多种心理过程；认为创造力是一种产物。在最新的创造力定义研究中，有将创造性的过程、创造性产品、创造性的个人和环境中两个或多个结合起来的倾向。根据以上关于创新能力概念的讨论，中小学生的创新能力可以定义为：在学习学科知识解决学习和社会生活实践的问题过程中，力图以新颖和独特的方式明确要解决的问题空间、获取信息、分析加工和转换信息、储存信息、应用和监控调节信息，从而达到产生或可能产生出某种具有社会和个人价值的成果，并加以传递、展示、评价和反思提升这些信息的智能品质3。这种创新能力的界定思路，强调以新颖和独特的方式明确要解决的问题空间，以及在可能产生出某种具有社会和个人价值的成果以后要加以反思和提升，它将创造性过程、创造性产品和创造性个性特征结合起来进行考虑，完整且操作性强。在中小学生的大部分时间里，学习活动的主要方式是学科知识学习和综合社会实践活动，主要内容是前人创造的知识精华，但由于他们作为学习主体的地位，决定了学习活动具有再发现和再生产的性质，这体现了中小学生的创新能力区别于科学家和艺术家不同之处更多是具有较大的个人发展价值。、自主合作探究性学习理论依据传统的教学以传授知识为中心，以教材为本，教师唱主角，学生跑龙套，不强调知识创新以及由此所需的创新能力。学生很少参与教学活动过程，不懂得知识的由来，学生成为贮存知识的容器。由此形成的教学方法与创新能力培养存在矛盾。建构主义的学习理论认为：学习并非是一个被动的接受过程，而是学习者利用已有的知识和经验在一定的环境中主动地建构过程。人本主义学习理论认为：智力和情绪的介入的学习是最持久的学习；学生有了自主选择的机会，才能学会如何支配自己的学习；学会比较地注意自我评价而不是依靠他人评价时，独立性、创造性等因素才会产生有效的作用。创新教育要求确立以学习者为中心的教育主体观，以能力为核心的教育质量观，以活动为中心的学生发展观，以动手实践、自主探究、合作交流为主要方式的学生学习观，以问题为中心，启发、引导、指导学生自主建构知识意义的教学观。本研究课题中自主合作探究式学习方式是指适合于通用技术学科学习，促进创新能力发展的教学模式。三、课题研究过程、研究方法：行动研究法和调查研究法。、研究对象：20042006年在校高一学生。、研究的实施.1、课题研究的前期准备课题研究从2004年12月开始进行。由于通用技术是新课程改革在普通高中新增加的一门课程，教师的教学方法、教学模式，教学目标定位，技术实验室的建设，学生的对课程的态度、学习方法均在探索之中。为了课题的研究能够顺利进行，我们做了如下前期工作：对实验区一些开课率相对较高的学校进行了调研，取长补短；结合通用技术教材和新课程理念，较系统地学习了通用技术课程标准、走进新课程、活动建构创新教育的教学革新、教育技术学研究方法等；利用学校原有的劳动实验室初步建立了通用技术实验室，与一些企业（如明可达有限公司）建立了校企联系；总结通用技术教学经验，制作和收集了大量的素材、案例等。本阶段完成的论文通用技术课程实施面临困难与矛盾的思考对应对通用技术课程开设面临困难与矛盾的问题从课程、教材、教师、学生等方面作了较为全面的分析。在此基础上，我们对2007届高一学生进行了学科学习情况的问卷调查，掌握了大量的资料。其中，在对“哪些教学模对促进创新能力的发展有较大作用”的回答上，分别有74.91%的学生选择了“引导学生自主探究、合作交流”，对本学科教学方式的选择上（多选），“案例分析”、“技术设计制作活动”、“技术试验”分别为51.92%、67.94%、60.63%。在所有的选项中占大比例。.2、课题研究实施：根据问卷调查结果及本学科特点，在忠实课程标准的前提下，对教学方法进行了反思和优化（贯穿研究的整个过程）。我们将最影响学生创新能力发展的因素归为两类即知识和操作，按照知识类型和操作类型两个维度对教学目标进行分类。完全打破教材原有编排顺序，设计了一系列的技术活动，但不限定技术活动操作的统一模式，让学生分组合作从真实的生活、学习中发现需要创新的问题并明确其价值和意义，以新颖和独特的方式构思方案，并设计制作出模型或原型，进行试验、评价和优化。在以技术活动为主线的学习中，学生自主建构知识，提炼思想方法，教师进行引导、总结和提高并辅以大量案例开阔学生视野，激发创新热情，发展创新思维。四、研究结论 我们就创新意识、创新欲望、创新行为、创新思路、新颖与独特等多个方面对现高一学生进行问卷调查（发出324份），共收回287份。结合学生作品的创新性，基于前述对中小学生创新能力的界定思路，综合成创造性个性特征、创造过程、创造产品三个方面。结果如表1.表1 创新能力提高情况表有较大提高有提高无提高创造性个性特征44.9543.5511.50创造性过程25.959.4614.64创造性产品15.3372.4712.2085以上的学生认为创新能力有不同程度的提高学生对这种教学模式接受的心理倾向情况如表2.表2喜欢这种模式无所谓不喜欢这种模式百分比86.765.048.20大多数学生喜欢这种教学模式。1、显然，自主合作探究性学习方式有助于学生创新能力的提高，教师引导学生进行自主学生合作探究是培养学生创造力的有效途径。学生学习的过程就是一个发现问题，分析问题，解决问题的过程，这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是学生的聪明才智、独特个性、创新成果的过程。自主合作探究性学习方式强调了学生探索新知的经历和获取新知的体验。2、真实情境是进行自主合作探究性学习培养创新能力的平台。皮亚杰的认知建构理论认为学习情境是影响学生创造性力发展的重要因素，学生通过改变自身适应环境的变化而获得发展，并引起内部心理图式的变化。本研究表明，有感染力的真实事件或真实问题是激发学生创造力的源动力。3、操作是创新能力生成的桥梁。知识是属于全人类的，是可以用某种媒介承载的人类文化。而创新能力是属于个体的，我们不可能直接以某种介质承载和传递创新能力，必须通过各种教学活动和实践活动才能提高创新水平，这就有赖于操作的介入，因为操作恰好是属于个体的，属于实际活动的范畴。操作代表着“个体”人的思维能力，它是个体借助内部语言在头脑中进行的智力活动，是在掌握一定知识的基础上经过大量练习后逐渐形成和发展起来的，是将知识个体化并转化为个体能力的过程。4、课程内容与课外活动相结合拓宽了创新的空间。创新能力生成的过程是一个经历反复试验、优化仍至失败的过程，需要有一定的动力来强化这种创新的心理过程。科技创新大赛，科技节活动，研究性学习成果，作品展示，教学评价等都是摧生创新作品的良好的载体。5、学生学习方式和教师教学行为的转变有赖于评价的促进。五、反思1、通过本课题的研究，学生在充分自主的探究性学习过程中获得知识、技能、情感、态度和价值观的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。教师在不断的实践和思考中专业水平得到提升，教学行为在发生变化，构建了和谐的师生关系。2、在课题研究中，积累了丰富的教学资源，包括真实的技术案例、各种素材、教学设计和课件等，为今后进一步优化教学提供了有利条件。3、在教学研究中，我们偿试了多种引导学生进行自主合作探究性学习的教学模式和教学方法，但在反复评价和优化中，最终采用的是以“抛锚”为主线的教学模式。由于行动研究法的研究周期相对较长，创新能力也难以定量化，其它教学模式对创新能力的影响在本研究中没有涉及。4、学生普遍动手能力较差，应试教育下对本学科的认识存在偏差，技术实验室配置无法满足教学的要求，这些都给本课题的研究工作带来困难。自主合作探究性学习方式打破了“教师中心论”，这种“开放性”的教学过程难以按照“既定的教学套路”执行，对教师的综合素质提出的更高的要求。5、在调查问卷中，有75.96的学生认为本学科对其它学科在思维方式上有迁移作用，素质教育与应试教育是否必定是一对矛盾体，值得深思。主要参考文献：1、梁杰，培养创造力从技术教育入手，中国教育报，20042、普通高中技术课程标准（实验）20033、李文光 何志龙 何克抗，基于创新能力培养的教学设计理论与试验探索 ，中国电化教育，2002关于“互动式”教学模式在数学教学中应用的建议程迎红所谓“互动式”教学模式，就是把教育活动看作是师生进行一种生命与生命的交往、沟通，把教学过程看作是一个动态发展着的教与学统一的交互影响和交互活动过程，在这个过程中，通过优化“教学互动”的方式，即通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，强化人与环境的交一经影响，以产生教学共振，达到提高教学效果的一种教学结构模式。那么在数学教学中怎样进行“互动式”教学模式的实践呢？本文提出以下建议：一、强化目标意识，以目标指导教学让学生明确目标，这是强调师生积极性、主动性，以其共同为达标而努力的重要步骤。为此，在进行“互动式”教学模式时，必须以目标为导向，发挥目标导向的功能。、教前诊断。了解学生在学习新内容的必备铺垫或有关的“双基”情况，并吸收学生的意见，使全体学生进入学习的准备状态。、展示目标。进行定向学习。让学生一上课就明白这节课该学什么，学习掌握到什么程度，然后与教师默契配合，成功达标。、围绕目标互动。教师凭借教学目标，利用教材中固有的知识，诱发学生的学习动机，学生了解学习目标，以新旧知识的联系或冲突中引发学生需求，从尝试练习，看书自学入手，通过质疑问难，学习讨论等环节，使书本上枯燥的规则，抽象的数学为自身所内化。、目标检测。了解课堂教学效果，掌握学生达标情况。二、抓教法和学法的结合，让学生学会“自主学习，多向交流”“自主学习，多向交流，”这种学习方法是指学生自己独立学习，和同学、教师一起讨论、交流，以实现教与学的互动。通过师生之间、生生之间、个人与集体之间的互相交往、互相沟通以及学生的自主学习，将被动学习变成每个学生积极参与、动眼、动手、动脑、动口的学习活动。具体做法：、在教学过程中，力争三个“最佳结合”。注意情感，诱发兴趣，使学生心理活动得到最佳结合；强化质疑环节，把教师设疑鼓励质疑引导解疑的过程与学生求疑大胆质疑创造性解疑过程最佳结合起来；教师的精讲和学生动脑、动手、动口得到最佳结合。、在教学方法，上要积极采用“引、扶、放、评”的指导方法来提高学生的学习能力。“引”就是引导学生自学、给学生搭桥辅路，指导学生自己“走路”，发挥教师的主导作用。“放”就是在学生具备一定的自学能力后，放手让学生自己去探索新知识，以利于开拓学生的思路。“评”就是收集反馈信息，教师通过耳闻目睹等多种途径，把学生在尝试过程中所了解的信息，进行整理评估，发现问题，及时矫正。三、课堂引进“小组学习”形式，扩大学生参与面小组学习是课堂教学中畅通渠道的一种有效形式。在小组学习中，教师以参与者的角色一起投入。小组学习前，教师引发问题情境，启动交往活动；小组学习时，教师深入一个小组指导学生进行有效的学习和交流或巡视于各小组之间，仔细观察，及时表扬善于运用交流方式的小组，从而提高小组学习的交流功能；小组学习结束后，教师展示结果，组织评讲，及时反溃在这个过程中，每个学生都有自己明确的学习任务，有独立自觉和相互交流的机会，最大限度地扩大了参与面，充分发挥了师生间、生生间的相互交流，协作功能。优化数学教学课堂结构的基本思路张玉文一、基本思想课堂结构虽不可能找到一个固定的万能的模式，但其中的基本思想是不可不进行研究的，笔者认为，对优化数学教学课堂结构的研究，基本点应放在“花费最少的时间和精力，而达到最好的效果”。叶圣陶的“教是为了达到不需要教”的教育思想，给优化数学教学课堂结构指明了方向。在数学教学过程中，学生既是“教”的客体，又是“学”的主体，教师只起主导作用。叶老强调，上课时要让学生“主动求知，主动练习”，“自奋其力，自致其知”，