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得 分评卷人沈阳师范大学硕士研究生期末考试答题册考试科目： 学习心理学 姓 名： 刘 伟 学 号： 11526012 培养单位： 沈阳师范大学 教育科学学院 专 业： 应用心理学 沈阳师范大学研究生处印制浅析“李约瑟难题”英国著名学者李约瑟博士在对中国科学技术发展史进行研究后发现，16世纪以前，中国的科学技术发展水平远远超过西方，但是，“为什么近代科学只在欧洲文明中发展，而未在中国文明中成长？”这个疑问后来被学术界命名为“李约瑟难题”，引起了国内外学者的广泛关注。一、什么是“李约瑟难题”中国古代的科技成就大多是对生产经验和自然现象的简单总结，属于经验和描述的范畴。例如，火药的发明是人们在炼丹时偶然发现的副产品，并没有上升到化学反应方面的科学认识；中国最早发现了哈雷彗星，但却没有分析研究其平均出现的周期，而英国人哈雷揭示了其中的规律，此星也因此被命名为“哈雷彗星”；张衡的浑天仪没有把对日、月和行星运行的感性认识上升为理论阐释，而后来的托勒密地心说则包含了定量认识和用数学方法揭示天体运动规律的合理内核；中国古代的数学偏重“算”的实用技巧，而缺乏用以演绎、证明规律的理念。中国古代科技领先于西方的大多在经验技能方面，期间缺少科学的概念、定律和逻辑推理，也未能提出较为系统的完整的学说，而这种“传统科技”并非严格意义上的科学。“李约瑟难题”的准确表述应该是：中国古代在经验技术的发展水平上远远超过西方，但为什么近代科学却首先在西方诞生，而中国反而远远落在西方的后面？二、探究“李约瑟难题”的历史原因据1975年出版的自然科学大事年表记在，明朝以前，世界上的重要发明和重大科学成就大约有300项，其中中国大约有175项，占总数的58%以上。明朝中后期，随着商品经济的发展，引发了革新工艺技术的需要，推进了科技的发展，涌现出一些在传统科技领域取得一定突破的科学巨匠。但这一黄金时期稍纵即逝，入清之后便不再有任何领先于世界的科技成果，甚至晚明时期已经取得的成果也被弃置遗忘。中国科学技术由先进转为落后，陷入了长期停滞的状态。国内外众多学者对这一现象进行了多个方面的分析，认为造成这一现象的原因是多种多样的：有些人认为，中国古代传统固守的小农经济对近代科学技术的阻碍作用；也有学者认为，是因为中国古代重人伦、轻自然的传统文化妨碍了科学技术的发展；另外，专制集权的官僚体制、封闭禁锢的社会结构，以及环境气候、语言与文字、宗教信仰、民族心理等方面的因素也都不同程度地影响了近代科学技术的发展。但具体到明清时期中国在近代科学技术上的突然落后来说，我们不得不考虑到我国古代最重要的选官制度科举制度在这一时期的发展变化以及所产生的重要影响。科举制度起源于隋朝，文帝以科举考试取代九品中正制，成为重要的选官制度；后炀帝设进士一科，标志着科举制度的正式形成。后经过唐朝增设明经科以及宋元两代的一步一步发展，科举制度成为中国古代最重要的政治制度之一，不仅成为庶民阶级进入统治阶级的重要途径，也为国家提供了大批各个领域的人才。但是，发展至明清时期的科举制度，却呈现着不同方向的发展。明清时期，统治者仍然沿用前朝的科举制度，但为了加强中央集权的君主专制制度，严格控制人们的思想，考试范围仅限于“四书五经”，文体严格限于八股文，应考者不得发挥任何个人见解，科学技术更是被完全排斥在各级教育和考试内容之外。至此，科举考试彻底沦为封建统治者维护专制统治的工具，它束缚了人们的思想，扼杀人们的聪明才智，阻碍了文化的发展，阻止了人才的培养，也最终导致了中国近代科学技术的落后。西方的一些平民，甚至小修道士几年如一日探求自然的奥秘，最终成为大科学家，试想，中国如有奖励机制激励广大士人以“十年寒窗”的精神与毅力投身于科学研究事业，中国的科学技术又会呈现出一种什么情况？三、从学习心理学角度对“李约瑟难题”的分析当然，这只是从历史等多个角度来试着探究“李约瑟难题”的答案，所得出的结论是多个方面的、涉及不同层次的社会因素。那么，如果我们试着从现代科学的学习心理学领域去探究这一问题，又能有哪些学者的观点能对其有解释作用呢？（一） 什么是学习 教育心理学将“学习”定义为是学习者因实践经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。学习对于整个人类的生存与发展都有着重要的作用：（1）它是个体生存的必要手段，学习是人与环境保持平衡、维持生存和发展所必需的条件，也是适应环境的手段；（2）它可以促进人的成熟，随着年龄的增长，人的生理和心理会逐渐成熟，但成熟并不是完全脱离环境和学习影响的纯自然过程；（3）学习可以提高人的素质，提高人的文化修养，优化人的心理素质；（4）它还是文明延续与发展的要求，人类文明的延续和发展，就如同一场规模宏大而旷日持久的接力赛，前代人通过劳动和生活获得维持生存和发展的经验，不断总结，不断积累，不断提高，形成知识和技能，传给后人，后辈人在学习前人经验的基础上，进行进一步丰富和提高，以适应时代与环境的变迁。由此可以看出，学习有两个层面：首先是对原有知识的接受，其次是发挥自己的主观能动性，进行对新知识的探索。在中国古代的教育领域中，学生多为机械式的记忆，正如我们常看到的电视剧中的画面，孩子们跟着先生一遍遍的诵读古代名著，而按现代教育理论的解释来说，学生更多的接受的是机械式的学习，而缺乏有意义的接受学习；另外，由于我国古代科技主要是对经验技术的总结与传承，因此，在我国古代的学习活动中，严重缺乏学生自己的探索，也就是我们所说的，缺少“发现学习”。由此来看，我认为著名心理学家奥苏泊尔的有意义学习以及布鲁纳的发现学习理论，可以一定程度上从我国古代教育的层面上，对“李约瑟难题”进行解释。（二）奥苏泊尔的有意义接受学习奥苏泊尔在他的理论中，首先区分了接受学习与发现学习，他认为大部分的学校学习都应属于接受型学习。对于接受学习，他提出将要学习的所有内容以定论形式呈现给学习者，因此这要求学习者将信息以一种有利于以后运用的形式加以内化。另一方面，在发现学习中，学习者要重新安排给定的信息，将其整合进已有的认知结构中，以及对整合后的组合进行重组和转化以创造出预期的终点产品或发现一种缺失的手段目的关系，当这一阶段完成之后，所发现的内容也像接受学习中的那样被内化了。其次，他还区分了机械学习与有意义学习。他认为，机械学习就是逐字记诵，这意味着学习者没有在已知的内容和要记忆的内容之间建立真正的联系，所记住的内容只是与认知结构的其余部分相分离的一条任意信息。奥苏泊尔承认，机械学习或者有意义学习都能出现在接受学习和发现学习的情境中，这一点是很重要的。但在接受学习中，学习者处于接受信息的位置并不意味着学习者一定是被动的，恰恰相反，有意义接受学习意味着学习者在认知上是主动的。（1） 有意义学习有三个必要条件：第一，学习者必须对任何学习任务采取一种有意义学习的心向，如果学习者倾向于记忆，就不会导致有意义学习，而不管学习者是发现的还是接受的。第二，要学习的材料必须是潜在有意义的，这也就意味着学习任务和学习材料应该是有组织的、可阅读的和相关的，这样学习者就不会因为搞不懂学习任务的意义而导致学习失败。第三，也是最重要的条件，学习者已经知道了什么以及这些已知的知识如何与要他们学习的内容发生关联。根据奥苏泊尔的观点，已有的认知结构，也就是个体知识的组织程度、稳固性与清晰性是影响有意义新材料学习与保持的主要因素。虽然“奥苏泊尔对抽象的知识结构在文本学习中作用的思考通常是处在正确的轨道上”，但安德森、斯皮罗等人发现有意义学习理论的说服力并不那么的强，他们提出，图式理论可以更好的提高奥苏泊尔思想的准确性。他们采取了一种基本上是认知的取向，将图式设想为对事物和事件的一般描述。这样，根据图式来阐明某一特定情境就是将情境的成分与图式知识结构中的一般描述匹配起来。（2）有意义学习与图式理论对教学的启发第一，激活原有知识。对要学习的任何新主题，大部分学习者已经知道了一些东西，或者他们可以在已知的和要学习的内容之间建立有意义的联系。然而，具有相关的原有知识并不能保证学习者能将其激活并正确运用。例如，在很常规的记忆实验中，被试倾向于将要他们学习的信息看作是孤立于并区别于其原有知识的，他们采取了一种实验定势，认为他们应以机械的方式完成学习材料，而且不能将信息同化到相关的原有知识中。这样一来，在一个教学情境中，原有知识的激活不应当靠运气，为了确保有意义学习的发生，教师和设计者可以运用各种策略来帮助学习者将他们的原有知识与要获得的新信息联系起来。第二，使教学材料有意义。当学习者遇到对他们来说毫无意义的教学时，回想起原有的知识就变成了一种不可能的任务，因为没有办法断定什么知识是相关的。根据奥苏泊尔的观点，必须使潜在有意义的信息能为学习者理解，否则他们会以机械学习的方式来学习。同样，图式理论家寻求表征信息的内容和结构的方式，这样学习者就更容易形成适当的图式和心理模型。第三，在新情境中使用原有知识。迁移或原有知识在新情境中的使用通常被作为最重要的教学目标之一，教师希望学生能够将他们在学校里学得的知识运用于日常工作生活中的各个方面。我们可以将奥苏泊尔的有意义接受学习和图式理论看作是迁移理论，因为它们都关注原有知识对新信息学习的影响。图式理论能解释学习者如何用他们已知的内容来解决问题，因而比有意义接受学习更全面些。（三）布鲁纳的发现学习理论发现学习是指在教师不加讲解的情况下，学生依靠自己的力量去获取新知识、寻求解决问题方法的一种学习方法。布鲁纳将发现定义为“通过运用自己的心智为自己获得知识的所有形式”。他认为，发现的过程极大地有助于智力的发展，而且发现的启发式只能通过问题解决的练习而获得。这样，他提出将发现学习作为一种教学策略，该策略对人类有如此重要的含义，因而必须在学校中对其加以检验。布鲁纳认为，一种真正的发现行为不是随机的事件，它涉及一种预期，即在环境中发现常规与关系。有了这种预期，学习者会构想出搜索策略并找出常规和关系。但刻画这种搜索和寻找还应当是一种建构主义的态度。换言之，不考虑限制条件就不足以搜寻信息和生成假设。布鲁纳将这样做的儿童（即对寻找到的信息生成随机的假设）描述为“任意射击者”，他们的信息收集缺乏联系性和组织性，结果他们解决问题的能力就有缺陷。相比之下，表现出联系主义取向的儿童在收集信息时是系统的、有组织的，这会有助于解决问题。那么，什么样的条件能促进真正的发现？一方面，“发现像惊奇一样，光顾有准备的头脑”。为解决任何问题，学习者必须决定哪些变量是有关的，对这些变量应搜集哪些信息，何时得到了这些信息，对这些信息应做些什么。在很大程度上，做这件事常常取决于有关一系列现象的原有知识。另一方面，提供模型来帮助有指导的发现，是第二个同样重要的条件。布鲁纳强调，发现并不是无计划的，它朝向一个总是存在的模型系统的靠近。不断地提供模型、不断地对个体的连续反应做出反应、两人之间的来往，构成了由一个可理解的模型所导向的“创造性”学习。此外，发现教学通常涉及的不是引导学生发现“那里”有什么的过程，而是发现自己头脑中有什么。四、总结2005年温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时，钱老曾发出这样的感慨：“回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比！现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。”曾经的国立北京大学、国立武汉大学等知名高校依然存在，但却再也没有培养出可以和民国时期的大师相媲美的学者。自2000年国家设立“最高科学技术奖”以来，获奖的20多位科学家中，绝大部分也都是毕业于1951年以