（思想政治教育专业论文）高校生命教育的实践研究.pdf

f l l l l l l1 1i iii i i1 11 11 1ii il y 19 019 21 重庆交通大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人 或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位做作者撇。带倍， 日期：冲年棚钿 重庆交通大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。 本人授权重庆交通大学可以将本学位论文的全部内容编入有关数据库进行检索， 可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。同时授权中国科 学技术信息研究所将本人学位论文收录到中国学位论文全文数据库，并进行 信息服务( 包括但不限于汇编、复制、发行、信息网络传播等) ，伺时本人保留 在其他媒体发表论文的权利。 学位论文作者签名：乓芎张 e l 期：) l 年，a 月 6e t 攀：汐芗 日期：f 哞，了月多e l 本人同意将本学位论文提交至中国学术期刊( 光盘版) 电子杂志社c n k j 系 列数据库中全文发布，并按中国优秀博硕士学位论文全文数据库出版章程规 定享受相关权益。 学位论文作者签名：耳哼椿 。 日期：2 i 年i 月 6 日 胳名：髫哆 日期：乡口f 口年，p 月日 ， r i ， 、 要 当前大学生对生命的冷漠、高等教育对生命的疏忽都提醒着我们关注高校生 命教育。高校生命教育不仅是一个重要的理论研究，更要关注实践研究。目前的 高等教育学界的实践研究成果较少，亟待深入。如何在高校开展大学生生命教育， 引导大学生群体认识生命，珍爱生命，发展生命是高校教育教学的重要工作。 本文主要运用文献法、实验法和比较法从生命教育的研究意义、产生背景、 研究现状、主要观点及特征等角度入手对高校生命教育进行了实践研究前的理论 分析与探究，从中发现具有借鉴价值的观点和方法，将其运用到高校的生命教育 教学中。 论文共分五个部分： 引言主要对生命教育进行了解读，剖析了生命教育的研究意义，对国内外的 研究现状进行了概括，在此基础上，提出本文的研究目的和研究方法。第一部分 对生命及生命教育进行了理论阐释。立足于对“生命 和“生命教育两个概念 和实质的理解，明确了生命教育在当前高校教育中的重要性。第二部分笔者通过 对三所高校5 8 6 位大学生的问卷调查，分析当代大学生的生命意义和死亡态度， 为具体制定大学生生命教育实施体系提供现状分析。第三部分从生命教育的目标、 原则、途径等方面对高校生命教育的实施进行研究，最终引导大学生达到实现“生 命意义教育的最终目标。第四部分主要讨论了生命教育的效果评价机制。 关键词：高校；生命；生命教育；实践研究 1 a b s t r a c t n o w a d a y s ，m a n yu n i v e r s i t ys t u d e n t s i n d i f f e r e n ta t t i t u d et o w a r dl i r e a n dt h e i g n o r a n c eo fl i f ei nu n i v e r s i t ye d u c a t i o nr e m i n du so fs h o w i n gc o n c e r no v e rt h el i f e e d u c a t i o ni nu n i v e r s i t y 1 h el i f ee d u c a t i o ni nu n i v e r s i t yi sn o to n l ya ni m p o r t a n t t h e o r e t i c a lp r o b l e mb u ta l s oav e r yi m p o r t a n tp r a c t i c a lp r o b l e m h o w e v e r , a tp r e s e n t t h i sp r o b l e mn e e d st ob eg i v e nf u r t h e rs t u d i e si nt h ef i e l do fp e d a g o g y t h e r e f o r e , i t b e c o m ei m p o r t a n tw o r kt h a t c a r r y i n gt h r o u g hu n i v e r s i t y s t u d e n t s l i f ee d u c a t i o n , l e a d i n gt h e mt ou n d e r s t a n dl i v e s ，c h 舐s h i n gl i v e s ，a n dd e v e l o p i n gl i v e s u s i n gl i t e r a t u r e ，e x p e r i m e n t a lm e t h o da n dc o m p a r i s o n , t h es t u d yp r o v i d e sa c o m p r e h e n s i v ea n a l y s i sa n dd i s c u s s i o no nu n i v e r s i t yl i f ee d u c a t i o nf r o mi t sm e a n i n g so f s t u d y ,o r i g i n a t i n gb a c k g r o u n d ， c u r r e n tr e s e a r c h ,c o r ee l e m e n t sa n d r e s p e c t i v e c h a r a c t e r i s t i c s t h es t u d ya l s os e e k st od e r i v ei n s p i r i n gv a l u e sa n dw o r k a b l ea p p r o a c h e s f r o mt h er e s e a r c hf o ra p p l i c a t i o nt oo u rn a t i o n se d u c a t i o n t h i st h e s i sc o n s i s t so ff i v es e c t i o i l s ： p a r to n ei sp r e f a c e t h ea u t h o ru n s c r a m b l e st h ec o n c e p t i o no fl i f ee d u c a t i o n , a n a l y s e st h em e a n i n g so fl i f ee d u c a t i o n ，a n dt h e nc o m p a r i s o nt h el i f ee d u c a t i o nb e t w e e n h o m ea n da b r o a d o nt h eb a s i so ft h o s es t u d i e s ，r a i s er e s e a r c hp u r p o s ea n dm e t h o d s p a r tt w oi st h el i f ea n dl i f ee d u c a t i o n si n t e r p r e t a t i o n t h i sp a r tf o c u s e so nt h ea n a l y s i s o ft h em e a n i n go fl i f ea n dl i f ee d u c a t i o n , a n dc l e a r st h ei m p o r t a n c eo fl i f ee d u c a t i o ni n u n i v e r s i t i e s p a r tt h r e e ，t h ea u t h o rw o r k i n g o u tt h ea c t u a l i t ys y s t e mo nt h eb a s eo ft h e r e s u l to fq u e s t i o n n a i r et o5 8 6u n i v e r s i t i e sa b o u tt h ea c t u a l i t yo nt h em e a n i n go fl i f ea n d t h ea t t i t u d eo fd e a di nt h r e eu n i v e r s i t i e s ，t h i s a c t u a l i t ys y s t e mc a ng u i d a n c e t h e u n i v e r s i t ys t u d e n t s l i f ee d u c a t i o no ni m p l e m e n t p a r tf o u r , t h ea u t h o r sd i r e c t i o ni so n t h ea s p e c t so fa l t n ，p r i n c i p l e ，m e t h o da n de s t i m a t e ，w h i c hc a ni n d u c tt h eu n i v e r s i t y s t u d e n t st oc a r r yo u tt h eu l t i m a t ea r mf o rt h ee d u c a t i o no ft h el i f em e a n i n g f i n a l l y , t h e d i s s e r t a t i o na n a l y z e st h ea s s e s s m e n to fl i f ee d u c a t i o n k e y w o r d s ：u n i v e r s i t y ；l i f e ；l i f e e d u c a t i o n ；p r a c t i c a lr e s e a r c h 、t 目录 引言1 一、研究意义1 二、国内外研究现状6 三、问题提出：1 0 四、研究方法1 0 第一章生命和生命教育的解读1 l 1 1 生命的内涵l l 1 1 1 自然性生命1 l 1 1 2 精神性生命1 2 1 1 3 社会性生命1 3 1 2 生命教育的内涵1 3 1 2 1 认识生命1 3 1 2 2 尊重生命1 4 1 2 3 热爱生命1 4 1 2 4 珍惜生命1 4 第二章当代大学生生命观的调查1 5 2 1 被试结构1 5 2 2 测量工具1 5 2 2 1 生活目标量表介绍( p i l ) 1 5 2 2 2 信度和效度1 6 2 2 3 因子分析1 6 2 3 调查结果分析1 6 2 3 1 大学生生命价值感的总体分析1 6 2 3 2 大学生生命价值感的差异情况1 7 2 3 3 死亡态度分析1 8 2 4 讨论j 1 9 2 5 结论2 0 第三章高校生命教育的实施2 2 3 1 实施目标2 2 3 1 1 珍爱自我2 2 3 1 2 创造生命价值2 3 3 1 3 正确认知死亡2 3 ， 、i 3 1 4 走向生命的成熟2 4 3 1 5 创建和谐的生命关系2 5 3 2 实施原则2 5 3 2 1 以人为本、尊重差异性2 5 3 2 2 知情意和行相结合2 6 3 2 3 引导、预防与干预相结合2 7 3 2 4 学校、家庭与社会教育资源整合2 7 3 3 实施途径2 8 3 3 1 核心课程2 8 3 3 2 渗透式教育课程：2 9 3 3 3 心理咨询3 0 3 3 4 社会实践3 0 3 ：3 5 专题教育3 2 3 3 6 体验式培训3 4 3 3 7 生命化校园环境建设4 0 第四章高校生命教育的效果评价4 3 4 1 生命教育效果评价的原则4 3 4 1 1 进行综合评价4 3 4 1 2 关注学生的发展4 3 4 1 3 采取多元化的评价手段4 4 4 1 4 遵循评价的伦理规范4 4 4 2 生命教育效果评价的方法：4 4 4 3 生命教育效果评价的实施4 6 结语4 7 致谢4 8 参考文献4 9 攻读硕士期间参与的课题、专著、发表的论文、获奖情况5 1 引言 一、研究意义 大学生是社会最富有生机、积极性和创新精神的群体，是祖国的未来，担负 着建设社会主义的重任。青年研究中的一篇文章大学生研究的现状与历史 机遇指出：与到2 0 0 0 年及以后世界青年行动纲领中所列出的影响“所有青 年人 生活的1 0 个核心社会问题相适应，今后几十年大学生研究的主题大概是： 全面发展、生存竞争、生活方式、创造力发展、参与社会生活与决策的有效性及 社会群体的影响等。w 在现实生活中，从某种意义上说，“教育的作用，是将简单的美德改造成一 门晦涩难懂的难以捉摸的科学 w 而已。教育在某种层度上脱离了生活、理想及 实用性，正如丹尼尔科顿姆所说：“当代学生对名利的追求，大学转而成为知 识工厂，这一切反而让一直以来帮助思想的最精妙的提炼的不成熟的野心凸显出 来。教育是权利的伪装，权利的机构，也是掌握权利的方式；除此之外，教育无 任何意义可言。 圳好似托马斯哈代( t h o m a sh a r d y ) 所写的塔上的二人里 的那个“在所有有关自然和人性以外的生活方面如巨人般坚定，然而在家庭事物 方面却只是个小学生的天文学家那样，一般来说受过教育的人总是脱离大众生 活，无法理解普通人的感受。掣在现代高等教育中，经常有学生由于种种原因选择 自杀或者伤害别人，漠视生命，感到生活空虚，失去方向感。生命教育的目的是 为了塑造完美的人性，实现人的全面发展，可见该选题适应了时代发展的要求， 对生命教育这一问题的研究可以说是具有深远意义的。 重视和倡导对大学生进行生命教育，不仅意味着对大学生个体自然生命的关 切，更意味着对大学生生命价值与人生态度的引导与提升，促进学生生理、心理、 社会性、灵性全面均衡的发展。加强大学生的生命教育，既是落实以人为本的科 学发展观和构建社会主义和谐社会的必然要求，真正让身、心、灵兼备的生命态 度成为未来教育的新元素。 1 、丰富教育内容，构建生活艺术 自大学诞生以来，无论是教师的大学还是学生的，无论是近代的大学还是现 代的大学，大学都为实现人的理想、追求人生的价值而不断追寻。尽管其间沉浮 坎坷，但是她以顽强的生命力在历史的长河中绵延至今，其重要性是无庸置疑的。 叶松庆大学生研究的现状与历史机遇r j 青年研究，2 0 0 1 年第1 1 期：4 6 。m i c h e l a p o l o g i z eo f l e h m a n nb o n d m p a r i s ：t h eg u i l f o r dp r o s ，1 9 6 2 ：4 2 7 西丹尼尔科顿姆仇蓓玲。卫鑫教育为何是无用的 m 江苏：江苏人民出版社，2 0 0 5 9 国t h o m a s h a r d y t w oo nat o w e r m n e wy o r k ：b e r k e l e yb r o t h e rp r e s s ，1 9 9 5 ：2 8 0 ， 、l 2 用哈佛前校长德莱克波克( d e r e kb o b ) 的话来说：“质疑教育的重要性似乎就 好比批判祖国和家庭。 w 大学本身就是人生命张扬的产物。今天的大学日渐成为 社会的轴心，承担越来越多的社会职责。虽然大学培育生命的功能仍被继续着， 但却偏执于科学技术理性与满足社会需要的工具化方面，而为人的生命自身圆满 的理念却日渐旁落，成为“无人的教育 。现代的大学教育过于注重工具性，让 人们思考的太多，而忘记了如果去感受，脱离了生活和理想，缺乏实用性，结果 培育出众多麻木、抽象、富有逻辑但缺乏感受力，善于分析但缺少对他人的信任， 使人变得冷酷不再有热情。“我们的民众不需要靠学位证书来发展壮大他们的国 家，一红色高棉如是说。吲虽然他们的方式十分极端，但是他们对这一问题的看法 反映了一个事实：教育在某些方面的缺失降低了人们应对日常生活的能力。波克 ( b o k ) 写道：大学里“为知识而知识 的信仰“可能会让某些人觉得知识已走向 衰竭 ，而且我们也都知道人们所受的教育程度越高，就越会推崇“理论建构、 普遍化和创造性思维，而忽略实际技能的传达 。叫在现实中，我们也常常见到这 种现象，拥有书本知识的智者，却是日常生活中的愚人。与此同时，像波克这样 的生存主义者这一类切实的人则爱抚着他们的武器，希望他们的预见获得证实： 当世界末日来临之时，受教育最多的人将会是首先被消灭的那一批人之一。毕竟， 事实上，生存不是说说漂亮话就能获得的；枪杆子里才能打出生机。 大学教育生命观的提出及其实践，会为大学教育理念的更新带来一股清新的 生命气息，增添大学教育的生命活力，培育多元、多样的、内在丰满的生命个体。 为大学教育主体发掘、思考与探索生命意义的能力提供帮助，提高他们的生命素 养，培养他们反身而诚地考问自我生命意义的意识与修养。这样大学生命教育才 真正达到它的本真价值，促进生命的自我统整。而复杂性科学范式中的新思维方 式，可以促进大学教育主体重新认识自身，直面生命、提升生命意义。 2 、更新教育理念，落实以生为本 任何教育都不可能否定知识在其中的中介作用，教育是以知识，尤其是间接 知识为主要媒介而促进学生发展的。大学教育更是如此。伯顿克拉克说： “只 要高等教育仍然是正规定组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构 ，“尤 其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。不仅历史上 如此，不同的社会也同样如此。 吲可见，知识本身，围绕知识开展的活动本身都 是客观需要的，问题在于绝对化的知识观导致生命的平面化、理论化和抽象化。 函d e r e k p o r k h i g l l e re d _ u t i m c a m b r i d g e , m 篮s a c h u s e t t s ：h a r v a r du n i v e r s i wp r e s s ，1 9 8 6 ：3 盛y f r a n d a r e t u r nt om y 锄m a rg o l d m p a r i s ：a m m e t e l l ip r e s s ，1 9 8 2 ：9 4 。d e r e k p o r k h i g h e re d u c a t i 佣 m c a m b r i d g e ，m 够s a c h u s e t t s ：h a r v a r du n i v e r s i t ) rp r e s s ，19 8 6 ：6 2 - 7 7 伯顿r 克拉克王承绪，徐辉，殷企平等高等教育系统【m ) 杭州：杭州大学出版社；1 9 9 4 1 1 1 2 从神话知识转到形而上学知识开始，知识观就被绝对性和终极性所主宰。笛卡儿 开启的形而下知识观，却是用“经验 作为绝对标准，规定了所谓的“科学型知 识 。笛卡尔强调科学知识的客观性，它只能被发现，不能创造。因此，知识应 该是唯一的、客观的、固定的铁一般的真理。这种“忘我的真理意识把我 彻底排除在外，完全把自身依系于纯粹客观性存在，这也就同时决定了它的绝对 主义的性质。 w 大学教育受此影响，把科学知识绝对化，演变成培养人才的绝对 主义，统一的教学目标、教学内容、和学生评价标准，导致无论是“教 者还是 “学 者都成为单调的平面生命，缺少充满立体感、丰富韵味的生命。 对于肩负着重要使命的高校来说i 它的职责不仅仅只是单纯的向学生传授科 学知识与技能，不能仅成为职业训练中心，只关注毕业生的高就业率，大学教育 的目的在于使高校教育能够直面每一个独特的生命个体，使生命教育的理念渗透 到学校生活的方方面面，让学生们在教育中感受到生命存在，在教育中焕发生命 的活力，在教育中激发出创造的潜能。如此，每个独特的生命个体才能受惠于教 育，才能使每个受教育者都成为一个西方谚语所谓的“会思想的芦苇 。 3 、回归本真生活，凸显教育价值 教育公平作为社会公平的有机组成，亦作为社会“走向公平 的重要通道， 人所共知。虽然，“太阳对于每一个人都是公平的 ，但是草根阶层及其学校， 所占有的教育资源，显然微薄，亟待加强。此外，教育中存在着严重的教育价值 分裂问题，也制约着教育发挥其整体功能。教育价值的分裂，主要表现为教育系 统中长期存在的一系列的树立和冲突，比如学校和社会、教育和职业、教育与生 活、兴趣与训练、个人经验与团体经验、自然科目与社会科目、当前活动与为未 来生活作准备等方面的对立与冲突。其中最为严重的就是文化与实用的割裂、人 文教育与科技教育之间的冲突和对立以及教育价值内部不同要素之间的冲突和对 立。一名武汉理工大学的毕业生就发出后悔上大学的感叹，上高中时认为上了大 学就会前途一片光明，进入大学才发现现实与想像的不同，大学四年觉得什么也 没有学到，本科毕业没有工作经验，也没有技术，只有一个空壳本科证书，完全 就是个废物。这个学生的叹息普遍代表了当代大学生一代的迷茫。 鲁洁教授指出：“教育要担负着两种培养与发展的任务：它不仅要教会人们 去改变环境，也要教会人们改变自我；它既赋予受教育者以对象化活动的品质， 又要使之具有非对象化活动的品质，并使这两方面的品质在个体的人格上得到和 谐协调发展。罾教育不仅使人具有各种现实规定的实然性，而且还赋予人以人所 独有的应然性。教育使人有追求、有理想、有创造、有超越、有意义世界的建构， 贺来现实生活世界一乌托邦精神的真实根基( m ) 长春：吉林教育出社，1 9 9 8 i i 1 。鲁洁通识教育与人格陶冶载教育研究，1 9 9 7 ，4 一 ， 、 4 有终极关怀，它引导人，使得这种人的属性得以从他们身上萌发、形成、伸张。 但是现代大学在教育目标上，大学教育是以高级专门人才为目的，不但高而 且很专，导致视界止于社会所期待的各种规格：知识结构、思维能力、动作技能、 体格体能等，没有将人的品质的培育始终置于人的生活视界之中，并使之成为活 生生的人的生活的品质。在教育内容上，大学教育高度学科化、专业化，专业教 学是其基本使命。自从近代自然科学的突飞猛进的发展并进入大学教育课程以来， 科学知识及其技能的教学就主宰着大学教育，人文教育内容退居边缘，只是“闲 暇的部分 。以科学教育为主导的现代大学教育不可避免地要疏离人的生活( 特别 是社会生活) ，尽管其本意是通过生活技能的掌握而更好地作用于生活，但那只是 生活的准备，而非当下生活的充盈，只是为了获得进入社会生活的入场券，而非 完善生活本身。在教育过程上，受目标和内容的影响，大学教育自身也日益科学 化、制度化、专门化。这里说大学教育远离社会生活，并不意味着大学教育就没 有生活或者不关心生活，表面上看它确也关心生活，但它关心的只是生活技能性 要素，而不是整体的、完整的生活。这种状况就割裂了大学教育中个体生命与广 泛的社会生活的血肉联系，妨碍个体生命吸取丰富的社会文化生活的营养。所以， 德里克博克说大学要“走出象牙塔 ，参与社会生活，让个体生命更多地“去 生活 。 华特士指出：“职业不等于生命，它仅能向人们提供金钱，满足物质需要；生 命的意义并不等于金钱的获得。任何仅教授职业技术和提供智力信息的教育体系 都忽视了人的本质需求。 w 虽然解决个人在社会中的生存问题刻不容缓，但是工 作挣钱、满足生存的需要并不意味着生活全部；如果教育仅仅局限于职业性的培 养，仅仅以帮助学生获得职业生涯的成功为目的，生命的涵义就被栓桔于一个非 常狭小的范围。现代大学作为国民教育体系和终身教育体系中的一个层次( 或者说 是阶段) ，是很大一部分人经由生命的第一次诞生，到生命的第二次诞生的重要关 口( 当然不是唯一的一次) 。生命的第一次诞生更多是一个自然事实，而生命的第 二次诞生则很典型的是一个社会事实。经历了第二次生命诞生的个体人将承担起 个体与社会所赋予的权利和义务，分享应有的个体和社会角色，在服务社会中获 得新的生命，在新的生命中体悟新意义，从而为自身找寻生命生存的基本方式及 其价值。从这个意义上说，高校生命教育是让更强旺的生命之花更强旺地绽放， 为个体、社会和谐增添光彩。 高校生命教育尽管能在以上方面对当下高校教育生活的改善有积极的意义， 不过，它产生积极效用的范围及程度，随着高校教育结构性、功能性边界的形成 会有一定量或质的衰变。因为，任何教育理念或教育实践都要经过长久的实践， 。j w a l t e r s w h a ti se d u c a t i o nf o rl i f e m c l a r i t ym a g a z i n es u m m e r , 1 9 9 9 ：5 才能得以完善。关于生命教育，许多的思想者已经铺下了研究的基石。我们需要 踩着这条路，继续前行。 二、国内外研究现状 1 、国外的研究现状 生命教育教育的源起，可追溯到2 0 世纪5 0 年代末6 0 年代初欧美国家兴起的 “死亡教育 。那时，青少年吸毒、自杀以及他杀等残害生命的现象非常频繁， 成为一种社会顽疾。对此，以美国为代表的欧美国家的一些学者，积极倡导死亡 教育，希望通过对死亡主题的探讨，让人们更为深入的了解生命、珍惜生命，消 除对生命的危害。后来，死亡教育又演变成生死教育，并逐渐在许多西方国家推 广开来。 美国的杰唐纳华特士是第一位倡导生命教育的人。1 9 6 8 年，华特士为了 实践其生命教育的理想，在美国加州北部内华达山脚下的丘陵地带，创建了“阿 南达村”学校，参与的孩子不仅是社区里的1 0 0 多名孩子，还有外来的学生，学 校又称作“智慧生活学校” ( l i v i n gw i s d o ms c h 0 0 1 ) 。阿南达学校的目标是教导 学生生活的艺术，同时额外的传授他们传统教育教导的知识。在学校里，学生所 学的是如何生活在这个世界上，而不只是如何找到一份工作、一种职业；他们必 须懂得如何明智、快乐而且成功的生活，而不是违背自己内在深层的需求；当然， 更不会执着于金钱和权利。渐渐地，人们发现，“阿南达村 学校里的孩子们不 仅快乐、成熟、学业成绩突出、而且能够很好应对生活中的各种变故。于是，越 来越多的家长选择了生命教育学校，越来越多的学校也开始采用生命教育体系， 加入了生命教育的行列。 西方国家明确标举“生命教育概念的，是1 9 7 9 年在澳洲成立的“生命教育 中心，该中心和学校建立了健全的共生伙伴关系，并通过流动教室的教学人员、 多媒体现代科技和交互作用的教学协助，传达生命教育的意义，现已发展为一个国 际性机构，致力于“药物滥用、暴力与艾滋病 的防制。日本从1 9 8 9 年修改的新 的教学大纲中针对学生的自杀、杀人、破坏环境、浪费等现象日益严重的现 实也明确表示以尊重人的精神和对生命的敬畏的观念来定位道德教育的目标。英 国的生命教育中心创立于1 9 8 6 年，现在英国建立了多个流动教室开展生命教育工 作，生命教育方式主要以渗透为主，渗透式教育将生命教育的基本内容融入到其 他课程中，使生命教育成为日常教学活动的重要组成部分。2 0 0 2 年8 月开始，生 命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程，在国家正式课程中占有重要 的一席之地，成为英国重要的教育改革政策，乌克兰2 0 0 1 年开始开设生命科学基 础课。 ， k 6 近些年来在国外对生命教育的研究主要有以下两个角度： 身心全面发展的角度，这是目前西方生命教育的主流。重视了解人体生理 结构，学习生命的起源和发展的知识，教人以增进健康、疾病预防、面对危机的 技能以及保护环境的相关知识。 由死思生的角度。生命教育最早源于西方兴起的死亡学( t h a n a t o l o g y ) 和之 后发展起来的死亡教育( d e a t he d u c a t i o n ) 。关注对生、死主题的探讨，了解生、 死的本质与意义，以及学习如何充实地生活与有尊严地死亡。在美国和英国，死 亡教育，通过给自己写“墓志铭”，开展“临终关怀与咨询 ( d y i n gc a r ea n d c o u n s e l i n g ) 、“哀伤咨商( g r i e fc o u n s e l i n g ) 已愈见繁荣。美国从幼稚园到大 学都逐步开设了这门课程，医院和社会服务机构也有相关座谈会、研习会。 2 、国内的研究现状 相比较而言，大陆的生命教育起步较晚，虽然一些学者早已认识到生命教育 的重要性，并积极进行生命教育理论的建构，但最终将理念应用到学校教育，进 行生命教育的实验、实践，则是进入新世纪以后的事情。例如，2 0 0 3 年4 月8 日， 湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议。2 0 0 3 年5 月，教育部印发了全日制 义务教育思想品德课程标准，新课标与原课标相比，增加了生命教育的内容， 规定学生通过学习“知道人类是自然界的一部分，认识自己生命的独特性，体会 生命的可贵 。辽宁省教育系统2 0 0 4 年1 2 月2 3 日开始在全省启动学生命教育工程， 制定了中小学生命教育专项工作方案，培养学生珍爱生命的意识，预防艾滋病、 远离“死亡游戏、培养健康心理的生命教育内容。2 0 0 4 年4 月在杭州召开的“两 岸三地教师、课程与人格建构研讨会 上，来自北京、上海、南京、杭州、香港、 台湾等地的4 0 多位专家教授纷纷呼吁，必须重视校园“生命教育”，“生命教育 这一教育理念，己经走进了我们的校园。2 0 0 5 年3 月，上海在全国率先制定了上 海市中小学生生命教育指导纲要( 试行) 。2 0 0 6 年春，湖北省咸宁市在全市所有 中小学中实施生命教育实验教学，试点放在三年级到九年级，此为我过首个 生命教育的试验区；2 0 0 6 年1 2 月2 8 日由中国宋庆龄基金会主办，教育部、司法部、 共青团中央和中国关心下一代工作委员会等联合支持的以“优化社会环境与青少 年健康成长 为主题的“第二届中华青少年生命教育论坛 在北京举办。来自全 国1 5 个省市区2 8 个城市的代表和北大、清华、人大在内6 7 所学校，及来自香港、 台湾等2 0 0 多名专家及教育界人士参与探讨了生命教育在中国的现状、必要性及发 展具有中国特色的生命教育体系和模式，并积极讨论了社会热点问题和分享生命 教育案例。2 0 0 9 年4 月1 4 日，天津中医药大学建立生命意义实践教育基地，通过展 览自愿捐献遗体者亲笔书写的遗嘱等方式对大学生进行生命真谛的启迪。 港台地区的生命教育在近年来也取得了长足的进展。1 9 9 7 年台湾政府教育厅 ， 7 在台中的天主教晓明女中设立“伦理教育推广中心，1 9 9 8 年更名为“生命教育 推广中心”，可视为第一部由台湾当局提出的生命教育指导纲领。接着，生命教 育在台湾开始了大张旗鼓的全面推动。2 0 0 0 年8 月成立“推动生命教育委员会 ， 把2 0 0 1 年定位“生命教育年 。台湾地区关于生命教育的研究大多为应用研究， 其对生命教育这一概念的内涵的研究仍未达成共识。目前在台湾标榜生命教育的 至少有七种取向：伦理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、生涯教育、性别教 育、环境教育。 2 0 世纪末香港对生命教育也予以极大关注，其生命教育从宗教的角度开展， 内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目，开办了“宗教与人 生一优质生命教育的追寻等网站，出版了香港的生命教育等专著，取得了 一些成果。2 0 0 2 年香港教育学院公民教育中心明确提出以生命教育整合公民教育 及价值教育，并在多所学校推广正规和非正规的教育课程，让学生体会生命的意 义，增强抵抗逆境的能力。如果从生命的视角透视，我们不难发现教育是一项直 观生命并以提高生命力价值为目的的神圣事业，应予以生命独特的关照。教育首 先应关怀人的生命、关注人的价值、关注人性完善。意大利教育家蒙台梭利在多 年理论研究与实践探索中也深刻指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展， 教育就是助长生命力发展的一切作为。 遗憾的是，高校至今未能提出一个明晰 的教育学生正确面对生命的策略。知性取向下的高校教育中，只有学科专业知识 才获得了合法性，教育谋求的是“何以为生的本领，放弃了“为何而生的思 考，忽略了教育学生对生命的尊重，没有引导学生学会对人生负责。人格的塑造 与完善、审美情趣的养成、意志力的磨练为人处世之道等在我国现行的高等教育 中难以得到真正意义上的实现，学生缺乏对生命意义的理解和欣赏。对生命的忽 视，使大学生在精神上无家可归，方寸之心无以托付，对生命的意义和价值产生 怀疑，甚至会因为一时的某些价值观遮蔽而丧失整个生活的意义感。 由于受我国传统文化“未知生，焉知死 的影响和束缚，人们往往只注重对 “生 的研究，而很少愿意甚至是忽视对“死 的谈论。一谈及死亡的话题便认 为是不吉利的，退避三舍。在对大学生的教育中，教科书里没有死亡的概念，这 方面的科普知识是少之又少，死亡教育的内容几乎是空白的，对死亡教育的理论 探讨更为薄弱。对于死亡，学生普遍缺乏客观理性的认识，对死亡话题的回避态 度使大学生对死充满了神秘感和恐惧感，恐惧死亡是因为不了解死亡。著名的心 理学家荣格曾经说过：“当我住在我知道两个星期后就会倒塌的房子里面时，我的 一切重要的生理机能都会受到这种观念的影响而遭到破坏。可是，相反的，如果 我自己觉得很安全，我便能很正常，很舒适的住在里面。因此，从心理疗法的观 点来讲，人最好还是把死亡看作是个过渡而已，只是生命过程的一部分，它的范 围的持久性超出了我们的认识领域。 近些年来在国内对生命教育的研究主要有以下两个角度： 以人为本的角度。2 0 世纪我国的学校教育俨然按大工业生产的模式运行， 划一的教育目标、划一的课程、划一的评价标准，把人制造成了标准化的“教育 商品。学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约；同时， 应试教育的教育体系使学生成为了考试的机器，生命健康受到损害，生命权利遭 到侵犯。如何在学校教育中融入生命教育的理念，建立“以生命为起点，发展生 命，完善生命，以提升生命质量和意义为宗旨的新型教育 w 是众多学者研究的主 要方向。 理性思维的角度。部分学者从不同的视角对对生命教育进行了理论成果的 探讨与研究。阎光才根据自然主义、存在主义等领域的哲学观点，阐释教育中生 命意识的意义。文雪则从教育学理论出发，认为教育应该关注人的全面发展，关 注社会的文明进步，引导人追寻生命存在的意义。吴新武认为，生命教育理论的 基本依据主要有生活教育理论、人本主义理论、终极关怀教育、个性发展理论， 并将生命教育理论与德、智、体、美各育具体展开来探讨。 三、问题提出 经过对生命教育研究的回顾及其综述，可以发现，生命教育的提出有着重要 的时代背景的转换和人的思想方式的转变。从这些转变中，能够看出教育研究者 对教育生命本性的强烈诉求。但是总体来说，目前我国对生命教育的研究还处在 起始阶段，取得了一些成就。很多文献论述了生命教育的理念、实施生命教育的 必要性和重要性，但是还存在不足，宏观议论、思辨说理的较多，详实的思考怎 样具体实施的较少，缺少可操作性。具体来说，主要问题有：一，高校应该如何 将生命教育的理念融合到学校教育中，开展生命教育的实践活动；二，国外和港 台地区的生命教育已经积累了一些经验，如何将这些成果中适用的部分融入到大 陆的高校生命教育中。本文就试图通过对现有生命教育研究成果进行分析的基础 上，结合大学生生命意义的测量分析，对现有大学生命教育的开展提出几点可行 性建议。 四、研究方法 。 本文主要采用了文献分析法、比较法和问卷调查法进行研究。通过文献分析 法归纳整理中外有关生命的主张，分析生命教育的实施现状以及梳理生命与生命 教育的概念界定；在文献分析的基础上通过比较法，分析中外生命教育研究角度 囝潘华泉大学生生命教育初探r j 绍兴文理学院学报( 社会科学版) ，2 0 0 6 ，i i ：2 5 2 7 9 的不同，对比这些成果对我国高校生命教育的运用价值及借鉴意义；通过问卷调 查法对大学生生命观的现状进行了调查，对大学生的生命观有了初步了解，以便 提出具有可行性和适切性的高校生命教育实施路径。 第一章生命和生命教育的解读 1 1 生命的内涵 生命是什么? 这是人类一直孜孜以求和冥思苦想的问题。大干世界、芸芸万 物，无论是一株小草、一棵小树，还是大地上奔跑的动物、飞翔的禽类，都在用 各自的方式，装扮和创造着世界，演绎着生命美丽而动听的乐章。可以说，生命 是大地万物的精灵，生命是浩瀚宇宙中的精华。苏联的奥帕林和英国的潘纳尔， 可以说代表着关于生命起源的现代科学思想。他们认为在地球的进化过程中，自 然地发生了生命。按照阶段来分，最早是从无机物中产生了有机物，接着是蛋白 质的形成，进而由于发展物质的新陈代谢而知道产生了生命体。生命是一种独特 的自然存在，在生物学上泛指一切能与外界进行能量交换、维持有机体运转、生 长的有生有死的生物体。生命的存在有两种基本形式：人的生命存在和人以外其 他生物的生命存在。人的生命与其他生物的生命有着本质的不同，马克思指出： “动物和它的生命活动是直接同一的，它没有自己和自己的生命活动之间的区别。 它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对 象。一从马克思的论述中我们可以看出，人以外的其他生物仅仅是以自然的方式 生存，生存就是它的生命活动，生命对它们来说就是有限的存在和无尽的重复， 而人的生命活动是实现自身目的性的活动，是改变自然以创造人的世界的活动。 本文以下对生命的讨论仅就人的生命而言。 生命首先是一个自然的物质的存在，这一物质存在虽然与动物所共有，但这 是人存在的物质基础，脱离了此，就没有人的存在，而只能异化为想象中的“上 帝 和“神灵 。人首先是个肉身，以自然生命为基础，这是最基本的。但人又 不只是肉身，因为他有思想，他的生命体现有意义，这就是马克思所说的“人能 够有意识支配自己的生命活动 一生命是一个精神性存在，这样的精神既包括着 真理，又包含着激情、直觉、意志、信念，是认知与情感、理性与非理性的统一。 但人的“精神”并不是自发地从人的肉体生命中产生出来的，它之所以对人的肉 体生命具有某种超越，是因为它是在人的社会性的生产和交往活动中，作为自然 与文化、个体与族类的矛盾关系的交叉而出现的。精神生命的出现离不开社会活 动和社会交往，换言之，生命不是单个人的抽象物，而是一切社会关系的总和。 马克思强调说：“人的本质是一切社会关系的总和。 人是社会的人，人生活在社 会之中，社会性是人的根本属性。由此看本体生命的存在，实际上有三重生命：一 是自然生理性的肉体生命；二是超越自然生命的精神生命；三是关联人的肉体和 。马克思1 8 4 4 年经济学- 哲学手稿【m 】北京：人民出版社，1 9 7 9 ：5 0 精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。 1 1 1 自然性生命 自然生命是自然的生理性的肉体生命，饮食代谢、生生息息、生老病死，都 是生物学层次的。面对一个具体的、现实的人，我们首先注意到的是个体的生理 肉体生命。自然的生理性的肉体生命是人存在的物质载体和本能性的存在方式， 是最基本的生命尺度。作为肉体的生命，人是一个自然的存在物，但人又是一个 特殊的自然存在物。人的自然生命中如果没有意识的萌生、精