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小学语文阅读教学实现学生与文本对话的探索武进区嘉泽中心小学 蒋小芬语文课程标准指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”基于这一要求，越来越多的语文教师在阅读教学中尝试与学生进行对话活动，但往往是“话”对不起来，学生对内容感悟不够，结果是沉默或是简单地对答了事。如何才能使对话不流于形式，不浪费学生的学习时间呢？笔者认为提高阅读的质量很重要。阅读是一种心灵的交流，精神的对话。阅读活动实际上是读者通过心灵对话达到作者与自我的双重发现。因此学生与文本的对话是阅读活动的主体，是阅读教学的中心。但传统的阅读教学过分强调意义的获得（即读懂了什么）使得对话仅在认知层面上进行，难免会变得枯燥与单调。因此，教师必须唤醒学生的自主意识，善于抓住教材的“矛盾处”引领学生读书探究，讨论，让他们在阅读实践中不仅能搜索处理信息和把握意义，更能受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受到审美的情趣。目前，随着阅读教学中立体课堂模式的构建，学生与文本对话有了时空。但是，要实现学生与文本的真正对话，我们该如何做呢？笔者通过长时间的探索和研究，提出了五种实现学生与文本对话的有效方法以及要避免的两种倾向。一、实现学生与文本对话的有效方法1、 创造性地处理文本新课程理念下的阅读教学，强调“让学生和文本进行对话”。文本是一堆文字符号，是一个多层面的未完成的图式结构，需要读者理解，填充其空白处。文本具有开放性，创造性和生成性。所以教师首先要能从自己的理解及自己的经验出发去读懂它、感受它、领悟它。这样，教师才能有效的引领学生进入文本去畅游，去感悟，去思考，去和作者倾心相谈。猫与战争选自课外读物，虞大明老师在给学生展示文本时，进行了创造性处理。对于学生阅读时的难点，虞老师有意创设空白，留下一个“？”，促使学生去思考。如第一个战例，虞老师将原文的几句话省去了，用“？”来代替。学生阅读时自然会想：波斯将帅利用埃及人的心理，别出心裁地用了什么办法使埃及人不战而败？学生自由地读，自由地想，与文本进行了深入地对话。待学生交流后，虞老师再给学生补充文本的原话，让学生体验了驾奴文本的快乐。学到这里，虞老师又卖起了“关子”，他说“同学们，你们喜欢猫吗？你们是怎样爱猫的？请举具体事例来说明。”待学生交流之后，他说：“如果埃及人也像你们那样爱猫，会输掉战争吗？”学生们都表示不会，虞老师乘机说：“那么，大家再读读课文，想想课文还需要补充些什么？”学生再读课文，一致认为还需要写写埃及人是如何视猫为神物，是如何爱猫、尊猫的。虞老师随即让学生尝试补充这些文字，在充分展示学生创作之后，虞老师才给大家展示原文本。同样，对于第二个战例，虞老师也进行了创造性处理。在展示文本时，虞老师将文中“由此推断猫的下面可能是一个高级指挥所的掩蔽体”省去了，用一个“？”来代替，让学生在阅读中自己去分析，去推想，感受成功的快乐。文本哪里可取舍，怎样处理，教师只有在深入钻研教材，大胆创新之后，才能决定。而学生们在老师这样的组织、指导、促进下，站到一个全新的高度去对话文本，审视文本，评论文本，他们收获的是让他们终身受用的东西。2、 文章内容情景化建构主义学习观认为，有效的学习是建立在学生原有的经验基础上的，没有学生的主动参与和原有经验基础上的建构，任何脱离学生经验的灌输都是低效的。为学生提供合适的学习情景，能使学生有效地完成对知识的学习和积累，情感的培养和提升。小学生对学习的热情和积极性，一定程度上取决于他们对学习材料的感受与兴趣。现实的、有趣的，具有挑战性的问题情景容易激活学生已有的生活经验和原有的知识，让学生产生联想和情感的共鸣，从而更多地领悟学习内容中那些只能意会的知识。3、制造“矛盾”，引起争端文本的开放性，使得它留有许多的空白处，等待读者去诠释，不同的经历，不同的基础知识，使学生在阅读时发生了差异，有时甚至是“矛盾”。这样的矛盾得到解决，学生就能真正体验到文本所蕴涵的情感、哲理，从而与文本作者产生共鸣。文本的“空白”是指文本中某些内容有意不写或写得简略，叙述描写留有发挥余地的地方，这种“空白”往往存在于词、句、段、画中，教师可借助文本中的内容，适时地引导学生推测构思，把“空白”补出来，并有意制造“矛盾”，让学生在争论中获得体验，获得感悟。如：鸟的天堂教学案例：师：同学们读得很投入，领悟到“鸟的天堂”的确是鸟的天堂。大家还有什么疑问？生：我觉得“逼近”一词用在这儿不太恰当。师：能说说你的理由吗？生：我们平时讲距离越来越近时，习惯用“靠近”和“接近”，用“逼近”显得不合常规。生：据我了解，只有当人们遇到压力时，才用“逼近”。作者是坐小船去“鸟的天堂”，所以这里根本谈不上“逼近”。生：“逼近”有时还含有紧迫、速度快的意思。但作者在文中说“我们的船渐渐地逼近榕树了”，丝毫没有快的意思。师：是啊，小船走得并不快，作者的心情也很好，可文中竟然用“逼近”，而不用“靠近”和“接近”，看来，值得推敲。生：老师，我有不同意见。我觉得用“逼近”非常准确，因为，河面变窄了，而榕树正是茂盛的时期，枝干多而密，以至于看不出主干在什么地方，显得非常高大。相对于小船上的人来说，大榕树有一种气势逼人的感觉。可以说，大榕树在“逼近”我们，我们也在“逼近”大榕树。师：有道理，能联系上下文来思考，说明你已经掌握了一个非常重要的读书方法。生：我们以前读过小站，文中有这样一句话：“迎面是逼人而来的山崖和巨石。”现在想想，山崖和巨石高大，可以说成是“逼人而来”。同样，高大而充满生机的榕树离“我们”越来越近，不也可以说成“迎面是逼人而来的大榕树吗”？生：从前面对环境的描写可以看出，巴金爷爷游玩时的心情很好，虽然小船离大榕树还比较远，但他内心却有了“轻舟已过万重山”的感觉，“逼近”反映了作者想尽快见到“鸟的天堂”的迫切心情。生：我认为用“逼近”更富有人情味。因为此时，作者亲眼看到的不是一株大树干，而是枝多叶茂、满眼绿色、充满生机、“卧在水面上”的一个生命，作者好像已进入榕树的内心，正在与榕树对话，与榕树交流感情。师：你能抓住这个词语，深入体会作者的心情，很不错。生：（先前质疑的学生）刚才听了几个同学的发言，我终于知道，如果把“逼近”换成“靠近”和“接近”，那就太平淡了。因为这样不能突出榕树之大和作者心情之急。本案例中，教师巧借“逼近”引导学生进行积极的情感体验，让学生享受到生成新知的乐趣。其巧妙之处表现在：一是教师能主动创设质疑情境，提供学生与文本对话的机会，激发学生敢于质疑的意识，诱发学生思维的积极性；二是通过学生积极的个性化阅读和思考，让学生领悟到作者用“逼近”，是榕树形态再现的需要，更是作者心情放飞，表露内心世界的需要；三是教师能抓住矛盾点，拓展思维空间，让课堂成为学生体验成功的乐园。4、 精心预设，营建层递性对话系统预设是新课程改革中经常出现的一个词语。教学是一项复杂的活动，它需要预设。新的课程理念认为：课堂教学不是简单的“知识”学习过程，它是师生共同成长的生命历程。因此，教师在与文本深入对话后，可以根据学生学习的实际情况，以及学生心理的，情感的，知识的需要。预设由简单到复杂，从低级到高级具有层递性的能力发展序列。特级教师盛新凤在执教去年的树一课，就预设了学生一次又一次与文本的层递性对话。首先，她在揭示课题后，请学生用自己喜欢的方式读课文，与课文对话，寻找收获；接着，在学生第一次与文本对话的基础上，请学生再次与文本对话。体会小鸟和大树的深情，然后，请学生体验角色，直接进行“大树与小鸟”的对话，最后，教师又引导学生与自己对话。“作为课文的读者还有什么话说，想对谁说？”就是这样一个循序渐进的对话过程。学生有了思想的碰撞。心灵的交流，情感的交融，学生在课堂上迸发出了生命的活力。虽然我们无法预设到一切，但总可以尽可能多的预设一切。课前预设得多，教师才能更好地调控课堂，才能使课堂上出现更多的精彩的“生成”。也就是说，在“充分准备”中“已经预设”了的“生成”是“可以把握”的，而没有充分准备，即在“预设之外的生成”是无法控制与把握的。当然，我们不能过于强调课前预设。同时，我们也不能过于追求课堂的生成，否则学生与文本的对话就可能流于形式，流于肤浅了。5、 耐心倾听，欣赏学生的“真情告白”教师的课堂倾听，不完全等同于一般的“听话”，它不只是能力和意愿的问题，同时还是一项特殊的职业要求和道德责任。教师课堂倾听的弱化，从本质上说，造成了教学过程中学生思想的缺席。小学生思维活跃，各种有创造性的、独特的见解随时都会冒出来。这就要求教师学会课堂倾听，不仅听懂学生的言语，还要看懂学生的表情，甚至要读懂学生的心灵。实际上，教师正是通过关注学生的即时表现、观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，对自己何时参与，如何参与作出决策。因此，教师要学会认真地倾听学生发表自己的独特见解，积极营造一个自由、轻松的学习环境。二、实现学生与文本对话要避免两种倾向1、要避免自由主义倾向新课标提出“学生是学习的主人”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，以及“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，但同时也提出“教师是学习活动的组织者和引导者”，“注意教学内容的价值取向”。现在不少教师只注重前者而忽略了后者，使得在阅读教学中学生自由过多，教师指导不足。教师除了鼓励学生任意体验外，还经常鼓励学生随意探究，甚至出现鼓励学生误读课文的现象。 例如：学习草船借箭，学生分别对诸葛亮、周瑜、曹操、鲁肃等角色提出各种各样的问题，教师指导说：“课文中共出现了四个人物，请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究，注意抓出他的特点。”结果学生各自分析自己所选择的人物，也有一定的见地，但是探究过于分散，对“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个关键问题缺乏完整的认识，对文本的思想价值未能准确把握。2、 要避免形式主义倾向。新课标提出教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习”，但同时也提出“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”。可是现在不少教师只注重前者而忽略后者，使得教学形式过多，教学效果不足。表现形式之一是把语文课上成表演课。例如：学习西门豹，教师要求学生演课本剧，他让学生“自由读一读课文，把课文读通顺”，接着要求学生“记住台词的内容，揣摩角色当时说话的样子，把角色演像”。在课堂上每个小组轮流表演一次，结果学生与文本的深入对话变成了走马观花式的“到此一游”，表演脱离了语言文字的土壤，变成了热热闹闹的形式追求。表现形式二是把语文课上成资料展示课。例如：学习董存瑞舍身炸暗堡，第一课时教师让学生展示课前收集的有关董存瑞生平及董存瑞炸暗堡的文字、图片和影像资料，仅用不到10分钟让学生读课文和写生字、词语。第二课时先让学生结合课文和手头资料解答疑难问题，接着是拓展延伸，让学生展示有关董存瑞纪念馆、纪念碑、纪念活动等图文资料。这样做，就把重点培养学生感受、理解、欣赏和评价能力的阅读教学，变成了培养学生收集资料和运用资料能力的语文综合性学习。表现形式三是把语文课上成小组讨论课，即不管“大事小事”，不管有无必要，都要分小组合作讨论一下，美其名曰：“落实课程标准，培养学生合作、探究能力”。其结果是用集体讨论代替了个人的“潜心会文”。以上，是我在语文阅读教学实践中的一些看法，其中难免有不成熟之处，但我觉得如果我们在课堂教学实践中认真落实学生与文本的对话，让学生在与文本的对话中学习语文，感悟语文，与文本进行心灵的交流，唤醒学生的自主学习意识，使知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。相信我们的语文阅读教学一定会有更大的突破。让我们的课堂成为一个和谐、融洽的“对话场”浅谈小学语文阅读教学中的“对话”策略武进区嘉泽中心小学 蒋小芬 辨证唯物主义者认为，世界上的万事万物都是彼此联系，相互关联的。在日常生活中，我们往往把联系得比较紧密的，相互依存，相互影响，相互作用的客观存在的形态称之为“场”，如“电场”“磁场”等等。在我们的阅读教学中，处于立体的、互动的、多层次平等对话的教师、学生、文本实际上也存在一个“场”。在这个“场”中，教师、学生和文本相互影响，相互作用、相互依存；学生身心无比愉悦，知识体系得以建构，能力得以形成，方法得以掌握，正确的情感、态度、价值观得以养成。我们把这样的理想化的课堂教学境界可以称之为“对话场”。而这个“对话场”的创设与形成，正是我们改变课堂教学现状，不断提高课堂教学效益的一个重要途径。 如何引导学生进行对话，以至于最终形成和谐、融洽的“对话场”呢？ （一）在学生的独立阅读中进行对话。 学生和文本的独立对话，是阅读教学过程中“对话场”得以形成的基础。建构主义者认为，学生知识、能力的形成过程，是学生自身在外因和内因的相互作用下，自我建构的过程。没有学生和文本的独立对话，没有学生的独立思考，分析理解，内因不发挥作用，学生是很难无法完成知识体系等方面的自我建构的。 怎样才能使学生和文本形成真正意义上的独立对话呢？关键是我们教师要学会做一个“隐藏者”，在课堂中隐去我们的身影，把课堂真正还给学生。而要确实做到成为一个“隐藏者”，我们的教师要努力做到“两个保证”。一是要保证学生和文本独立对话的时间。二是要保证学生和文本独立对话的空间。 第一个保证中要特别注意保证学生质疑问难的时间。质疑问难是学生和文本独立对话的一个重要形式，也是帮助学生形成“对话场”，完成意象建构的一种基本策略。它能引导学生真正经历与文本对话的全过程，有利于教师进一步明确学生与文本对话时出现障碍的真正原因，便于集中火力，解决根本问题。学生也能通过在“对话场”中解决这些问题，而获得一次又一次成功的阅读体验，从而帮助学生培养阅读的兴趣，进一步树立学生自主阅读的信心。二是要保证学生和文本独立对话的空间。一个教师在教学木兰从军这篇课文时，在总结阶段，让学生完成了这样一个填充题：你认为花木兰是个（ ）的女英雄。教师的目的是让学生谈一谈对花木兰的整体印象，相互交流对课文的整体感受。但学生交流起来很困难，甚至出现了“花木兰是一位巾帼英雄的女英雄”的状况。这就是因为这位教师没有给学生充足的和文本独立对话的空间，学生被紧紧地束缚在一个小小的框子里。如果我们这样问：学完了课文，你想对花木兰说些什么？你觉得花木兰是个怎样的人？则对话的空间要大出许多。 （二）在教师的科学整合中进行对话。学生和文本的独立对话，是“对话场”得以形成的基础，但它并不是全部。学生和文本的对话，在学习之初，肯定是肤浅的，不完整的。仅仅依赖这种对话，是不能完成对文本的深刻理解和感悟的。而教师的科学整合，则是对话场得以形成的关键。教师的整合一般有这样的两种形式。 1、预设性整合。 一般在上课之前,教师都要对教学过程进行预设，都会设想如何在学生独立对话的基础上，通过一两个大的问题，不断把对话引向深入。而这一两个问题的确定，关键是要看教师是如何对“三个思路”进行整合。“三个思路”即作者的写作思路、学生学习的思路、教者的教学思路。而对“三个思路”整合的关键，则在于教师确定怎样的“三个思路”的交叉点作为课堂教学的切入点和突破点。这种预设性整合质量的高低直接关系到“对话场”是否最终形成。2、生成性整合。 上课时，教师还要注意对学生在课堂中形成的一些生成性问题给予及时的整合。学生课堂中形成的一些生成性问题，一般有两种形式。一种形式是教师在第一课时，让学生在充分的阅读的基础上，引导学生质疑时所产生的问题。对这些生成性问题的整合，我们教师一般有三种处理办法：当场解决。整合后作为第二课时帮助学生理解课文内容的问题来解决。在语文课外活动中组织学生解决。第二种形式是教师在第二课时的教学过程中，学生突然提出的一些问题或出现的一些意料之外的答案。对于这种形式的问题，一种方法是学到相关的内容时，教师随机给予解决；另一种是对学生的问题进行整合，形成一两个有价值的核心问题，临时改变自己的预设性教案，并围绕着这一、两个核心问题组织教学。这对教师的教学艺术，教学机智提出了很高的要求。（三）在文本的多向拓展中进行对话。 文本，不仅仅指教材这种文本，也包括其他与教材内容相关的其他各种教学资源。“文本拓展”可以从两个层面上来理解。一个层面是从“客观文本”的拓展来说的。什么叫“客观文本”的拓展呢？我们说，教师、学生、文本三者进行对话时，教师不仅仅引导学生和教材对话，还努力调动学生已有的与教材内容密切相关的知识、经验和生活积累以及其它各种背景资料、音像资料来共同参与对话，我们就认为它对“客观文本”进行了拓展。这种拓展是文本在外延上，在横向上得到了很大的拓展。另一个层面是从“主观文本”的拓展来说的。学生对文本是否真正地理解和掌握，关键是要看学生头脑中的“主观文本”是否已经通过对话，经过激活，而变得鲜活、灵动起来；是要看文本中的那些冰冷、生硬的铅字是否已变成活灵活现、有声有色、充满情感的画面。这就是以往我们所说的人物形象是否“立”了起来，课文内容是否“活”了起来。这是从纵向来说的，从文本的内涵不断得到充实、丰满的过程来说的。 1、在“客观文本”的拓展中进行对话。这是现在很多老师经常采取的一种教学方法。一位教师在教学孔子游春一文，引导学生体会的“泗水春景”之美时，学生卡住了。让学生讲出美在何处十分困难，教师尝试着让学生读出景色之美，学生读得也不行。这时，学生和文本对话出现了障碍。但这位教师处理得十分巧妙：播放课件，让学生一边听描写春天景色的音乐，一边欣赏描绘春天明媚景色的画面，唤醒学生对春天美景的已有感知。再让学生吟诵一下描写春天美景的古诗。在此基础上，再让学生练读、指名读。这时，学生的朗读果然出现飞跃。“不着一言，而尽得风流。”为什么这里他教得如此成功呢？关键是因为教师在这里，对“客观文本”进行了拓展。这时参与对话的文本，不再仅仅是教材了，还包括了一些能激活学生对春天已有感知的音乐、图画，诗歌等等各种教学资源。正是在这种与多种文本的对话中，正是在这种“润物细无声”的情感交流以及和谐、融洽的“对话场”的形成过程中，学生顺利地完成了意象建构和情感表达。这是烦琐分析所不能够达到的。 2、在对“主观文本”的拓展中，进行对话。 学生的“主观文本”,是他们头脑中建构的一种意象，教师是无法直接看到、触摸到的，但教师可以在倾听、观察，了解学生已有“主观文本”建构情况的基础上，采取相应的教学策略，通过对话，对学生既有的“主观文本”进行修正、补充和拓展。从而在形成“对话场”的过程中，帮助学生完成“主观文本”重新建构。 情境表演是对“主观文本”进行拓展的一种非常有效的策略。很多老师认为，对话就是指语言上的平等交谈，实际上，学生的倾听，教师的一种姿态以及教师和学生之间的一个眼神，都在传递着某种信息，从这个角度来说，集语言、动作、表情一身的情境表演，则更是一种对话。而这种对话，更能够有效地帮助学生完成“主观文本”的建构与拓展。于永正老师在这个方面，可以称得上是个“高手”和“大师”。在情境作文捕鸟中，教师在让学生听音乐，感受并描写森林、小鸟的美丽和可爱之后，教师竟扮演成一个偷猎者，在大森林中偷猎。在学生义愤填膺之时，请全班同学推荐一个同学扮演“红领巾”上台对教师的“偷猎”进行劝阻。在这个情境表演中，教师创设了一个鲜活的“文本”在与学生对话，这里的教师即文本，文本即教师，教师和“文本”已经融为一体。学生正是在与教师这个“活化”的文本的对话中，顺利地完成“主观文本”的建构和拓展。这也正是后来学生“主观文本”物化后的作文，十分成功的一个根本原因。 总之，在小学语文阅读教学中，不管是在学生的独立阅读中进行对话，还是在教师的科学整合中进行对话，还是在对文本的多向拓展中进行对话，其目的只有一个，那就是让学生真正经历和文本完整对话的过程，充分发挥教师在阅读教学中应有的指导作用，并通过这种和谐、融洽而又高效的对话场的创设，确实提高学生的各项语文素养，使学生不断感受到阅读的乐趣。这或许就是新课改要求下的小学语文阅读教学的目标与归宿吧。“对话型”阅读教学模式的构建与探索武进区嘉泽中心小学 蒋小芬一、问题的提出人类正步入对话的时代，对话正逐渐成为人们的生存状态。特别是网络技术的进步，日新月异地改变着人们的生活样式，从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，“对话”已经成为人们达成目的的有效策略。我们注意到，对话的潮流也波及到了学校教育领域，统一的标准受到怀疑，教师的权威面对着直接的、实际的而非思想上的挑战。我国教育家陶行知早就指出，由于几千年旧的传统教育的影响，儿童的大脑、双手、嘴巴、空间、时间都被束缚着。他大声疾呼冲破旧的教育传统，解放儿童的创造力，提出“六个解放”，即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间、时间，意在把学习的基本自由和权力还给学生。半个多世纪过去了，今天的学生被解放了吗?实事求是地说，还是没有。回顾教育的过去，我们可以毫不客气地把传统教学比作“传话教学”。在阅读教学实践中，教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水、滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台；课堂上往往是教师和几个尖子生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺乏广泛的、多向的交流，大多数学生的语言实践活动被忽视；在阅读过程中，把理解教材当作目的和中心，教师教教材，学生学教材，师生成了教材的奴隶，阅读过程中的顿悟、美感、灵性、想象被忽视。这种长期以来的“牵引式”、“灌输式”的教学模式，扼杀了学生的独特个性，磨灭了学生的创新思维。另一方面，21世纪的阅读主体（学生）已发生了深刻的变化。学生整体素质的提高，人格的健全和个性的发展，使他们的自我意识大大增强，喜欢独立思考问题，敢于发表自己的见解。如果阅读教学仍然一味要求学生消极、被动地接受文本，就不符合学生的发展实际。“对话型”阅读教学为学生发表见解、发展个性提供了广阔的时空。由此可见，对话教学适应对话时代的精神，正成为一种新的教学形态。建构“对话型”的阅读教学模式是教学改革的必然趋势，它作为新的教育精神和现代教学改革的方向则是无可争议的。本文探索的“对话型”阅读教学，是指以小学语文课堂为特殊空间，以文本为凭借，师生均以主体的身份（师为教的主体，生为学的主体）参与交谈和交流的一种追求人性化和创造性质的教学方式。它不仅指教学过程中教师与学生，学生与学生之间的观点、主张的对话、交流，而且还指学生与作者，学生与文本之间的心灵、情感的对话交流。二、理论依据首先，语文课程标准对阅读教学的阐释是：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一阅读理念是以现代对话理论为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了对话和交流的关系。其次，构建主义理论认为：学生是知识意义的主动构建者，而不是外界刺激的被动接受者。只有通过自己的切身体验和合作、对话等学习方式，学生才能真正完成知识意义的构建。再者，著名教育家克林伯格认为：在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原来就是形形色色的对话，具有对话的性格。最后，美育的理论观点：现代美育提倡有机地把知识性、趣味性、审美性和道德性融合起来，使学生在轻松愉快的心境中全面掌握知识，开启智慧，陶冶心灵，培养高尚人格，得到美与善的滋养。对话教学是实现美育的有效途径，在对话过程中时时蕴涵着美，体验着美，创造着美。以上四个理论，正是本实验研究的理论支点。三、“对话型”阅读教学的几种模式1、读悟式。就是本着阅读教学的“以读为本”的原则，抓住“文贵自得”“读中有悟”的特点，在阅读教学中给予学生充裕的读书时间，教给学生读书方法，让学生在读中有所感悟和思考，达到以读悟义、以读悟情、以读悟理的一种对话方式。如学习三只小板凳可设计这样的教学流程：第一步，让学生自由地读课文，读准字音，读通句子；第二步，要求学生带着“这是三只（）的小板凳”的问题去读文本；第三步，要求学生用几句话概括故事情节，再读文本；第四步，精读文本，谈自己的见解。这样不但训练了学生的朗读、复述、概括能力，而且学生在每一次阅读中都有所感悟、思考。这就是学生和文本相互对话并有所感悟的过程。2、探究式。语文课程标准指出：我们要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。探究式的对话模式，正是依据新课标的这一理念诞生的。探究式的教学过程，是教师、学生、文本在对话过程中的交接、冲突、介入与融合。在语文探究活动中，教师要先认真倾听学生对文本的初步认识，了解他们的初步感受。然后，教师以一个对话者的身份平等地参与到学生讨论中，并随时鼓励学生质疑或提出异议。在学习狐狸和乌鸦一课时，学生对狐狸的角色定位产生了争议，部分学生认为这是一只聪明的狐狸。对此，教师组织学生深读文本，讨论争辩，进而正确把握文本内在的价值取向。3、综合式。就是以各种活动（画一画、唱一唱、演一演、说一说、读一读、比一比等）巧妙融合展开语文教学过程，让学生在活动、实践中学以致用，增长见识，培养综合能力。如教学小小的船一课时，先让学生看着夜空图唱一唱小小的船，再请学生插上想象的翅膀，说说在月亮上看到了什么，感觉怎么样？然后有感情地读一读课文，最后再让学生画下自己看到的或想象之中的夜空图。这样的对话模式，形式新，于变化中激发学生的学习兴趣，调动学生思维，使学生自始至终能有滋有味地与文本对话。但要说明的是，在具体实践操作时，几种模式之间并不是孤立的，它们往往会交叉融合。四、课题操作的基本策略1、铺垫对话基础与文本充分的对话是实现课堂有效对话的基础。首先，教师在课前要与文本充分的对话，准确把握文本的价值取向，找准文本中的值得研究的训练点（即教学重点、难点），文本中的生长点、创新点。只有这样，教师在课堂上才能有的放矢，真正成为“平等中的首席”。其次，我们要让学生充分地与文本对话，课前可布置学生预习课文；在初读阶段，要舍得花时间让学生一遍又一遍地与文本对话；在对话出现问题时，教师要巧妙地引导学生针对性地读课文，可以边对话边读书，有目的读，读了有用，才能使课堂对话发挥更大的效能。2、巧妙把握话题巧妙地把握话题是课堂对话的灵魂。一节课只有短短的40分钟时间，为此我们要选择有价值、易展开的话题作为对话的主题，这些主题应是值得研究的，或是符合学生阅读心理的，或是贴近学生生活的，或是有创新因素的。对话话题的来源一般有两种：一是事先准备的，二是随机获取的。事先准备即教师通过深入钻研教材，合理把握教材，从而制订教学目标，确定教学重点和难点，以此为导向约取相关语言单位作为课堂上对话的主题，引导学生针对这一话题展开对话，逐步深入，直到解决教学重、难点，达到教学目标。随机获取即学生在宽松、平等的氛围下，暴露的个性化思维主张，它往往不是教师预先所能估计到的，但只要引导得当却能产生意想不到的效果，甚至达到教学高潮。这两种话题各有特点，把握的策略也各不相同。前者有很强的导向性，但教师要避免导得过多，忽略了学生的主体参与。因此，要注意淡化既定主题，适当分散，尽量贴近学生实际，从而产生共振。后者有很强的随机性，往往稍纵即逝，教师要有较高水平的课堂教学机智，及时捕捉信息，在第一时间作出反应并加以合理调控或发散、或集中、或导向、或追问，努力在不经意间达到教学“融合”。3、创设对话情境叶澜教授曾说：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”而激活语言文字的最佳途径就是让学生入情入境，在情境中动情。情境也是滋生对话的土壤，学生只有入情入境了，才能激发其对话的热情和欲望。因而，情境的创设是对话顺利开展的关键。关于对话情境的创设方法是多种多样的，我们可以根据课文的不同、学生的实际水平等，创设与之相适应的对话情境。（1）创设课文情境。在教学中，运用电教媒体再现课文情境，具有生动、形象、逼真的特点，有身临其境的感受，能很好地引起学生对话的欲望，并提供对话的素材。如：教学雨点儿一课，可利用多媒体呈现下雨后大地的景象：小草更绿了，小花更红了。生动的画面一下子激起了学生的表达欲望，有的说：“花儿多美啊！”有的说：“雨点儿真是谢谢你们了！”又如：在教学丑小鸭一课时，教师配上凄美的音乐动情地范读课文的36小节，凄美的音乐声、教师深情并茂的朗读一下子把学生带入了课文的意境之中，激发了学生与文本对话的欲望。（2）创设问题情境。在教学活动中创设具体生动的问题情景，能够激发学生饱满的学习情绪，促使他们以旺盛的精力、积极的态度主动在情境中沉思，在情境中领悟真谛。如：教学赵州桥一课，课始教师课件出示一幅“赵州桥”图，学生边看图教师边富有感情地描述：“在我国河北省赵县的洨河上有一座历史悠久、举世闻名的石拱桥赵州桥，这是一座古老而又坚固的石拱桥。1300多年来，它经受风吹雨打、洪水冲击、地震摇撼、车辆重压等种种考验，仍毅力不倒。”通过教师的描述，激起了学生的疑问，学生睁着好奇的眼睛，纷纷举手提问：“为什么赵州桥经历了1300多年的历史还能完好无损地保存下来呢？”教师在学生亢奋的状态下，引导学生认真读课文，从书中去寻找答案。学生围绕这个问题饶有兴趣地与文本对话，深刻体会到了赵州桥在设计上的独创性和设计者李春的聪明才智。（3）创设想象情境爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进步的源泉。”小学生天真烂漫、爱幻想。教师可以在教学中多创设一些想象情境，为实现学生与文本之间的深层对话创设条件。例如：在上完落叶一课后，我为学生创设了这样的想象情境：“假如你就是一片落叶，你可能会来到什么地方，会有哪些遭遇呢？”想象情境的创设有利于激活学生的思维，在无拘无束的状态下学生的表达欲望增强，能实现与文本的深层对话。五、在实施“对话”时，要处理好三个关系1、正确处理师生关系。对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。教师要尊重学生的差异，在教师眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。在课堂中教师要尽量营造宽松、民主、和谐、平等的课堂氛围，调动学生的说话欲望。2、正确处理结论与过程的关系在实施过程中，教师要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本、超越文本。在具体操作中，我们可以先放手让学生去读，在初读中感知文本，以对话的形式随机扫除阅读障碍，谈谈自己读懂了什么，不懂的地方标出来再读，实在弄不清的提出来，师生共同讨论交流。讨论的内容可涉及字词句篇，方式可采用听说读写。至于结论，最好让学生自己去体悟，教师不必包办代替。面对各种不相同的感悟、理解，老师也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入探究。3、正确处理预设与开放的关系教师在课前要有充分准备，如认真钻研教材，写备课笔记，然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分。对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。 教师如何走进新课程课程专家与课程实施者的对话武进区嘉泽中心小学 蒋小芬新课程能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应要求，因此，当务之急是加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，使教师尽快走进新课程。 基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，可以说，新一轮国家基础教育课程改革将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变化。每一位教师都将在这场变革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。 此次课程改革所产生的更为深刻的变化，将反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。然而，任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些我们已经驾轻就熟的东西，这对许多人来说，不是没有痛苦的。本次课程改革，不仅要改变千百万教师的教育观念，而且要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为，其艰难性是不言而喻的。从这个意义上讲，教学改革是课程改革的一场攻坚战。 教师的角色将发生哪些改变 由传授者转化为促进者由管理者转化为引导者由居高临下转向“平等中的首席” 我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。多年来，教师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学，他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至是有创造的见地，按自己的要求“格式化”。 新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不只是忠实地执行课程计划(方案)的过程，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。据专家分析，在未来的课堂上，知识将由三方面组成：教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新知识。新课程将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传授知识，教师个人的知识也将被激活，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。这种学习方式的改变，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。我们知道，教师作为知识传授者的角色是不能被淘汰的，但与以前不同的是，它不再是教师惟一的角色。 教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。 那么，促进者的角色如何扮演？据专家分析，促进者的角色有几个特点：一是积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。二是给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。三是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。教师需要哪些新的工作方式教师之间将更加紧密地合作要改善自己的知识结构要学会开发利用课程资源 教师职业的一个很大特点，是单兵作战。在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂里面的所有问题。而新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师之间将更加紧密地合作。可以说，新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。 新课程提倡培养学生的综合能力，而综合能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。例如，在研究性学习中，学生将打破班级界限，根据课题的需要和兴趣组成研究小组，由于一项课题往往涉及到语文、地理、历史等多种学科，需要几位教师同时参与指导。教师之间的合作，教师与实验员、图书馆员之间的配合将直接影响课题研究的质量。在这种教育模式中，教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。 新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒之中，不再涉猎其他学科的知识：教数学的不研究数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不光顾历史、地理、政治书籍。这种单一的知识结构，远远不能适应新课程的需要。此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。例如，小学12年级设品德与生活课、36年级设品德与社会课、39年级设科学课、19年级设艺术课、79年级设历史与社会课，还开设了综合实践活动及研究性学习。由于课程内容和课题研究涉及多门学科知识，这就要求教师要改善自己的知识结构，使自己具有更开阔的教学视野。除了专业知识外，还应当涉猎科学、艺术等领域。比如，在研究性学习中，不仅要帮助课题组的学生掌握相关的知识，而且要力图获得比学生更为丰富、详尽的资料，才能对课题开展过程中可能出现的问题有所准备。另外，无论哪一门学科，哪一本教材，你都会感到其涵盖的内容十分丰富，高度体现了学科的交叉与综合。以音乐课程为例，每一个单元都是一个主题，比如金色的秋天、过新年、运动的旋律、黄河的故事，每一个主题都渗透了舞蹈、戏剧、诗歌、散文、绘画等多种艺术，孩子们在听、唱、舞、玩、奏、演中感受音乐艺术。教师要上好这样的课，必须要拓宽自己的知识领域。 在未来的新课程中，将出现课程资源的概念。课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为惟一的课程资源了。那么，哪些是课程资源呢？目前可以利用的主要有三部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为教育教学服务。教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习和探索。 课程资源如何开发呢？以体育与健康课程为例：在体育设施的开发中，可以想办法发挥体育器材的多种功能。比如，栏架可以用来跨栏，也可以用作投射门；利用跳绳可以做绳操、斗智拉绳等；可以制作简易器材，改造场地器材，合理布局使用场地器材。对运动项目资源的开发，如对现有运动项目的改造，新兴运动的开发，民族、民间传统体育资源的开发。我国是一个多民族国家，源远流长的民族体育文化，是体育与健康课程应当大力开发和利用的宝贵资源，如蒙古族的摔跤、藏族的歌舞、朝鲜族的荡秋千、锡伯族的射箭、白族的跳山羊等，都是民族传统体育和民间体育活动项目。对课外、校外体育资源的开发，包括家庭体育活动、社区体育活动、少年宫体育活动、业余体校训练、区、县体育竞赛、体育俱乐部活动、节假日体育活动竞赛等等。还有，对自然地理资源也可以进行开发，我国地域宽广，幅员辽阔，地形地貌千姿百态，季节气候气象万千。利用空气，可以进行有氧运动，如散步、慢跑；利用阳光进行日光浴；利用水可以开展游泳运动；利用荒原进行步行拉练、野营；利用雪原进行滑雪、滚雪球、打雪仗等；利用草原可以学习骑马等；利用山地丘陵可以开展登山运动；利用沙丘可以开展爬沙丘、滑沙等运动。总之，只要用心去想去做，丰富的课程资源可以给体育课带来无穷的乐趣。 教师需要哪些新的技能 具备课程开发的能力增强对课程的整合能力提高信息技术与学科教学有机结合的能力 在很长一段时间里，教师很重视教学基本功的练习，如朗读、板书、绘画等。传统的教学基本功是一笔宝贵的教育财富，应当继续保持和发扬。为适应新课程的需要，教师新的技能将应运而生，比如，搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与教学有机结合的能力、广泛利用课程资源、指导学生开展研究性学习的能力等等。比如，地理课程增加了电子地图、遥感技术等最新科技发展的成果，教师对这些新知识、新领域、新发展要有所了解。 过去，中小学课程统一内容、统一考试、统一教材、教参、统一标准，教师过分依赖教科书和教学参考书，影响了创造性的发挥。如今，新课程使教学过程中教师可支配的因素增多了。课程内容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法，决定课程资源的开发、利用。为此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，而对教科书的依赖程度将越来越低。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写成的、甚至连教学参考书也备齐的教科书，而学校课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书，为教师提供了一个创造性发挥教育智慧的空间。 儿童有与生俱来的探究的需要、获得新的体验的需要、获得认可与被人欣赏的需要以及承担责任的需要，而这些需要的满足，必须有一定的教育环境和适当的方法。过去，教科书是完全按照知识体系编写的，如今是从学生喜欢的生活中的场景、情境入手选择内容，每一个单元都是一个情境主题，教师要根据教学内容，创造各种不同的教育情境，使学生获得更加丰富的体验。比如，音乐划船课，过去只要教会学生唱这首歌，就算完成了教学任务，如今，还要求教师要创设不同的环境与情景，使学生体会在风平浪静里划船、碧波荡漾下泛舟、急风暴雨中拼搏、龙舟竞赛时奋进的不同感受。同是教一首歌，不同的教法，学生获得的情感体验是大不一样的。这就是教师对课程的开发、整合能力，同是一节课，每一位教师都可以有不同的上法。另外，新教材提供了许多新的教学形式，许多形式都是首次出现，新颖、独特，每一节课都充满新意，教师要有创意地进行教学，这也对教师的创新精神提出了挑战。新的学习方式带来哪些挑战指导学生开展研究性、探究性学习创设丰富的教学情境注重学生的亲身体验引导学生将知识转化为能力 改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习，自然成为这场课程改革的核心任务。 走进中小学课堂，不难发现，课堂教学模式基本是灌输接受，学生学习方式基本是听讲背诵练习再现教师传授的知识。学生完全处于一种被动接受的状态，教师注重的是如何把知识结论准确地给学生讲清楚，学生只要全神贯注