（发展与教育心理学专业论文）童年中期受欺负、抑郁与学业成就的关系研究.pdf

摘要 大量研究表明，学校欺负现象广泛存在于各种社会文化背景中，具有跨文化的 普遍性。受欺负者也往往产生焦虑、抑郁、退缩、孤独、学习成绩下降等一系列的 心理适应问题，严重的还会导致自杀。因此，儿童受欺负的问题受到各界关注。 本研究试图探讨童年中期受欺负、抑郁与学业成就三者之间的关系。首先对不 同水平的受欺负与抑郁对学业成就的影响进行了考察。并考察抑郁在受欺负与学业 成就纵向关系中起到的作用以及三者之间的相互预测关系。最后，考察受欺负与抑 郁跨时间的稳定性与变化对学业成就的影响。本研究采用横断研究和纵向研究相结 合的方法，采用同伴提名法、问卷法，分别在2 0 0 6 年1 1 月和2 0 0 7 年4 月对武汉市 一所小学4 、5 、6 年级儿童进行追踪调查。 研究结果显示： l 、受欺负与抑郁显著正相关；受欺负和抑郁与语文成就、数学成就、平均学 业成就显著负相关。 2 、受欺负与抑郁都不存在性别差异和年级差异。 3 、受欺负组别和抑郁组别的交互效应不显著，受欺负组别与抑郁组别主效应 显著。受欺负组儿童的学业成就总是显著低于非受欺负组儿童。抑郁组儿童的学业 成就显著低于非抑郁组儿童。 4 、抑郁在受欺负与学业成就间有部分中介效应。 5 、在间隔4 个月的两次测量中，前测同伴提名的受欺负和自我报告的抑郁能 够负向预测后测的学业成就；但是前测的学业成就不能预测后测的受欺负与抑郁； 前测的受欺负能够正向预测后测的抑郁，而前测的抑郁不能预测后测的受欺负。 6 、前测和后测的学业成就差异不显著。受欺负变化组别的主效应显著，稳定 受欺负组儿童的学业成就显著低于其他组，从不受欺负组显著高于其他组。抑郁变 化组别的主效应显著，稳定抑郁组的儿童的学业成就最低，停止抑郁组的儿童的学 业成就显著低于从不抑郁组。两次测量的时间与抑郁变化组别有显著的交互效应， 停止抑郁组与从不抑郁组的儿童都是前测的学业成就显著高于后测的学业成就。 关键词：受欺负：抑郁；学业成就 a b s t r a c t an u m b e ro fs t u d i e sh a v es u g g e s t e dt h a tt h ee x p e r i e n c eo fp e e rb u l l y i n g v i c t i m i z a - t i o ne x i s t i n gi na l lk i n d so fs o c i a lc o n t e x t s n 圮v i c t i m sa l w a y sh a v et h ep r o b l e m si n p s y c h o l o g i c a la d j u s t m e n t , s u c ha sa n x i e t y , d e p r e s s i o n , w i t h d r a w a l ，l o n e l i n e s sa n ds oo i l t h e r e f o r e ，v i c t i m i z a t i o nw a sb r o a d l yd i s c u s s e d 1 1 坞p r e s e n ts t u d yt r i e dt oe x p l o r et h er e l a t i o n s h i pa m o n gv i c t i m i z a t i o n d e p r e s s i o n a n da c a d e m i ca c h i e v e m e n ti nm i d d l ec h i l d h o o d ，a n de x a m i n et h ei n f l u e n c eo fv a r i o u s l e v e l so fv i c t i m i z a t i o na n dd e p r e s s i o no nt h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n t ，a n dt h er o l eo f d e p r e s s i o n i nt h e l o n g i t u d i n a lr e l a t i o n s h i p b e t w e e nv i c t i m i z a t i o na n da c a d e m i c a c h i e v e m e n t ，a n dt h em u t u a lp r e d i c t i o n so ft h o s ev a r i a b l e s t h e n , t h ei n f l u e n c eo ft h e s t a b i l i z a t i o nv i c t i m i z a t i o na n dd e p r e s s i o no v e rt i m et ot h ea c a d e m i ca c h i e v e m e n tw a s a l s od i s c u s s e d c r o s s - s e c t i o n a la n dl o n g i t u d i n a lm e t h o d sw e r ee m p l o y e d 。p a r t i c i p a n t si n a l le l e m e n t a r ys c h o o l ( w u l m ) f r o mg r a d e s4 ，5a n d6c o m p l e t e dp e e rn o m i n a t i o n q u e s t i o n n a i r e si nn o v2 0 0 6a n da p r i l2 0 0 7 1 1 1 ef i n d i n g si n d i c a t e dt h a t ： 1 t h e r ew a ss i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o nb e t w e e nv i c t i m i z a t i o na n dd e p r e s s i o n ； v i c t i m i z a t i o n , d e p r e s s i o nw e r en e g a t i v e l yc o r r e l a t e dw i t hc h i n e s ea c h i e v e m e n t s , m a t h a c h i e v e m e n t sa n ds t u d e n t s g r a d ep o i n ta v e r a g e ， 2 t h e r ew a sn os i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c ea n dg r a d ed i f f e r e n c eo nt h ei n i t i a ls t a t e o f v i c t i m i z a t i o na n dd e p r e s s i o n 3 t h e r ew a sn os i g n i f i c a n tr e c i p r o c a le f f e c tb e t w e e nt h eg r o u p so f v i c t i m i z a t i o na n d t h ed e p r e s s i o n a n dt h ev i c t i m s a c a d e m i ca c h i e v e m e n t sw e r ea l w a y ss i g n i f i c a n t l yl o w e r t h a nt h en o n - v i c t i m s ；a c a d e m i ca c h i e v e m e n t so ft h e d e p r e s s e d c h i l d r e nw e r e s i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h a to f t h ec h i l d r e n 、i t h o n td e p r e s s i o n 4 t h ed e p r e s s i o np a r t l ym e d i a t e dt h ep a t ho f v i c t i m i z a t i o nt oa c a d e m i ca c h i e v e m e n t s 5 n 增f o r m e rv i c t i m i z a t i o na n dd e p r e s s i o nc o u l dn e g a t i v e l yp r e d i c ta c a d e m i c a c h i e v e m e n t s ；h o w e v e r , t h eo p p o s i t ep a t h sd i d n te x i s t e d ；a n dv i c t i m i z a t i o no ft i m e i c o u l dp o s i t i v e l yp r e d i c td e p r e s s i o ni nt i m e2b u td e p r e s s i o ni nt i m elc o u l d n tp r e d i c t v i c t i m i z a t i o ni nt i m e2 6 t h e r ew a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo na c h i e v e m e n t si nt i m e1a n dt i m e 2 t h e c o n t i n u i n g v i c t i m ss c o r e d s i g n i f i c a n t l y l o w e rt h a no t h e r s ，t h en o n v i c t i m ss c o r e d s i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a no t h e r s t h e a c a d e m i ca c h i e v e m e n t so ft h o s ew h ow e l e c o n t i n u o u s l yd e p r e s s e dw a st h el o w e s t , t h ea c h i e v e m e n t so ft h o s e w h oe s c a p e d d e p r e s s i o nw e r es i g n i f i c a n t l yl o w e rt h a nt h en o n - d e p r e s s i o n s t h et w ot i m e sa n d t h e c h a n g eg r o u p so fd e p r e s s i o nb a dm u t u a le f f e c t ，t h ea c h i e v e m e n t si nd m e 2o fw h i c h e s c a p e dd e p r e s s i o na n dn o n - d e p r e s s i o nw e r es i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h o s ei nt i m e 2 k e yw o r d s ：v i c t i m i z a t i o n ；d e p r e s s i o n ；a c a d e m i ca c h i e v e m e n t i l l 硕士擘位论文 m a s t e r st h e s | s 华中师范大学 学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：兹乡荔1 日期：司年6 月 日 一 l 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 学位论文作者签名： 日期：6 月 致翻 i 日 指导教师签名： 日期：年 月 日 本人已经认真阅读“c a l l s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人 的学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程” 中的规定享受相关权益。同意论文提交后滞后：口半年；口一年；口二年发布。 学位论文作者龇侈新 日期协6 月日 指导教师签名： 日期：年月 日 硕士擘值论更 m a s t e r st h e s i s 引言 同伴欺负是指儿童受到其他儿童( 非兄弟姐妹，但不一定是同龄人) 的攻击的 一种经验。来自不同文化背景的大量研究表明，学校欺负现象广泛存在于各种社会 文化背景中，具有跨文化的普遍性。挪威9 的小学生是受欺负者，英国2 7 的小 学生和1 0 的中学生“有时”或更频繁地受欺负，西班牙1 7 的小学生报告曾受过 欺负，澳大利亚中小学中1 7 的男生和l 的女生严重受欺负，日本1 5 的小学生 和1 0 的初中生“有时”或更频繁地受欺负，1 2 的小学生和1 4 的初中生“有时” 或更频繁地欺负他人。因此同伴欺负逐渐成为国外许多研究者、教育者、治疗师越 来越感兴趣的一个问题( h a z l e r & h o o v e r ，1 9 9 6 ；o l w e u s ，1 9 9 3 a ：s l e e & r i g b y ， 1 9 9 4 ；k o c h e n d e r f e r & l a d d ，1 9 9 6 ；j u v o n e n ，n i s h i n a & g r a h a m ，2 0 0 0 ；s c h w a r t z & g o r m a n ，2 0 0 5 ) 。大量研究表明，受欺负对儿童的心理适应、学校适应都造成了 消极影响，具体包括抑郁( s l e e ，1 9 9 4 ；h a w k e r b o u r o n ，2 0 0 0 ) 、焦虑( c r a i g ， 1 9 9 8 ) 、孤独( b o i v i n ，h y m e l ，& b u k o w s k i ，1 9 9 5 ：s t o r c h & m a s i a ，2 0 0 4 ) 、低自 尊( g r a h a m & j u v o n e n ，2 0 0 0 ) 以及消极学校态度、学业不良等。而且，经常受欺 负的儿童很有可能发展成为多动、冲动、攻击、社会退缩、回避以及其它外化行为 问题的儿童，最为严重的是造成自杀行为( h a n i s h & g u e r r a ，2 0 0 2 ；h o d g e s & p e r r y ， 1 9 9 9 ；s c h w a m z ，m c f a d y e n - k e t c h u m ，d o d g e tp e t t i t ，& b a t e s ，1 9 9 9 ) 。 我国受欺负的研究起步比较晚，但是发展非常迅速，其中以张文新为代表对我 国中小学儿童做了大量的调查研究，研究发现在我国中小学中，受欺负现象也普遍 存在。国内有很多研究也发现受欺负能够影响儿童的行为表现、同伴关系、学业成 就、心理健康等各方面的功能( 王美芳，陈会昌，2 0 0 3 ；郭伯良，张雷，2 0 0 2 ；杨渝 川，郑淑杰，陈欣银，2 0 0 3 ) 。 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 1 1 受欺负的研究 1 文献综述 1 1 1 受欺负的界定 欺负( b u l l y i n g ) 与受欺负( v i c t i m i z a t i o n ) ，是中小学生中普遍存在的一种现象。 简单地说，欺负就是一个人或一组人对另外一个人实施身体的或心理上的攻击或侵 害；力量较强的个体或群体对力量相对弱小的一方施加的重复性的攻击行为。相对 于欺负者来说，受欺负者就是身体上或心理上造成伤害的一方，是指力量相对弱小 或者处于劣势的一方。 人们对受欺负现象的理解是不同的，研究者对受欺负的定义也不相同。如有的 研究者将受欺负定义为“欺负行为的一种结果”；有的研究者认为，“受欺负是一种 同伴虐待，在这个过程中，有些儿童成为同伴攻击的目标”。其中得到众多研究者 致认可的是o l w e u s ( 1 9 9 3 ) 的定义；当一个儿童在一段时间内重复遭受来自另外 一个或多个儿童的消极行为时，这个儿童就是在受欺负。与欺负的基本特征一样， 也具有两个基本特征：力量的不均衡性、重复发生性。具体而言o ，认为，当一个 或多个学生对某个学生做出以下行为时，便认为后者受欺负了： 说他她的坏话，取笑他她，骂他她或对他她做一些伤害性的事； 把他她从他她的朋友圈中排斥出去，或是不让他她参与活动； 打，踢，推或任意摆布他她，或是把他她锁在房里； 说他她的谎话，造他她的谣言，或是在学生中传恶意的纸条从而使别人 都不喜欢他她； 通过恐吓使他她交出钱物； 故意破坏他她的物品。 与欺负行为的分类一致，有的研究者按受欺负的方式把受欺负分为身体受欺 负、言语受欺负、财产受欺负。按双方是否当面进行这种行为，把受欺负分为直接 受欺负和间接受欺负。直接受欺负可进一步分为直接身体受欺负( 如打、踢、抓、 咬、推搡以及勒索、抢夺、破坏物品等身体动作行为) 和直接受言语欺负( 如辱骂、 讥讽、嘲弄、挖苦、起外号等言语行为) 。间接受欺负是受到欺负者借助于第三方 实施的欺负行为，包括背后说人坏话、散布谣言和社会排斥等。按受欺负的表现形 。转引自赵莉，雷雳关于校内欺负行为中受欺负者研究的述评心理科学进展，2 0 0 3 ，1 1 ( 6 ) ：3 6 6 3 7 4 2 硕士肇住论文 m a s t e r st h e s i s 式把受欺负分为外显性受欺负和关系性受欺负等等。还有一类是按是否欺负别人分 为攻击性受欺负和被动受欺负( 纯粹受欺负) 。这些分类存在一定的重合，但强调 的侧面有些不同。比如。身体受欺负和部分言语受欺负可归为直接受欺负，财产受 欺负和另外一部分言语受欺负可归为间接受欺负。 1 1 2 受欺负的测量 目前，在研究儿童和青少年受欺负问题时，通常采用问卷法、访谈法和观察法。 问卷法又包括自我报告、同伴提名、教师评定和家长问卷。各种方法各有利弊，在 实证研究中最常用的是问卷法中的自我报告和同伴提名。问卷法对参与的儿童的认 知能力有要求，一般是研究二年级以上的儿童；幼儿园和一年级的儿童一般采用的 是观察法。而访谈法除了对访谈者有较高的要求外，还要耗费大量的人员和物质资 源，因此必须从研究目的与研究条件出发，谨慎采用访谈法。 自我报告法是由被试完成相关的自陈量表，这种方法为受欺负问题提供了一个 独特的视角，即从受欺负者的角度描述欺负行为。但自我报告存在的问题是，被试 可能会进行有选择性的报告，导致报告结果不准确( l e d i n g h a m 。je e ta 1 ，1 9 8 2 ) 。 l e d i n g h 锄等( 1 9 8 2 ) 认为儿童的自我报告得分在攻击与退缩行为上最低，在被喜 欢程度( 1 i k e b i l i t y ) 上最高。这些结果说明，自我报告的数据缺乏一定的客观性， 特别是在一些社会不期望的行为上( 如欺负) 。不过，自我报告可以提供其它方法 无法得到的关于认知、情感、个人目标等方面的信息；而且与直接观察法相比较， 它也比较经济( 赵莉，雷雳，2 0 0 3 ) 。 另一种常用的方法是提名法，包括教师提名和同伴提名，其中同伴提名更为常 用。同伴提名法是由许多儿童对个体儿童某些特点的评定，是多个评定者的观点的 合成分数，因此比单个评定者调查有更高的信度和效度。由于欺负一受欺负现象的 社会性质，同伴群体常作为鉴别欺负与受欺负者的信息源。此外，还有研究认为同 伴提名法能够预测受欺负的长期后果( c a s p i ，1 9 9 8 ) 。 教师提名是由教师完成的间卷，比如社会行为评定量表( s o c i a lb e h a v i o rr a t i n g s e r e ) 就是评定儿童行为的教师问卷部分( s c h w a r t z ，c h a n g ，& f a r v e r ，2 0 0 1 ； s c h w a r t zc ta 1 ，2 0 0 2 ) 。一些研究者用教师提名法替代同伴提名法，但相关研究表 明，教师对受害者的提名与问卷调查的结果比较一致，对欺负者的提名与问卷调查 结果却相差较大。而同伴提名与问卷调查的结果比较一致。对于欺负问题的研究， 国内采取教师提名的研究比较少，基于此，本研究也没有采取教师提名，只采用同 伴提名。 硕士擘位论更 m a s t e r st h e s i $ 1 1 3 受欺负的普遍性与稳定性 来自不同文化背景的大量研究表明，学校欺负现象广泛存在于各种社会文化背 景中，具有跨文化的普遍性。o l w e u s 对挪威数万名8 一1 6 岁中小学生的调查显示， 约1 5 的学生“有时”或更频繁地卷入欺负行为，其中大约9 为受欺负者，7 为 欺负者。对1 7 0 0 名瑞典中小学生的调查发现，1 8 的3 6 年级学生报告受过欺负。 之后关于o l w e u s 欺负受欺负问卷对欺负发生普遍性调查中的适用性的文章中，他 报告了1 9 9 7 年对5 1 7 1 名5 - - 9 年级学生的调查结果。在被调查的学生中，1 0 。l 的 “有时”或更频繁地受过欺负，6 5 的“有时”或更频繁地欺负他人回。 英国w h i t n e y 和s m i t h 采用修订的o l w e u s 欺负问卷对英格兰2 4 所学校的6 7 5 8 名中小学生的调查发现，2 7 的小学生和1 0 的中学生“有时”或更频繁地受欺负， 而“每周至少一次”受欺负的儿童一即严重受欺负者，在中小学中所占比例分别为 4 和l o 。 来自欧洲、大洋洲和亚洲的其他一些研究也表明学校欺负具有相当高的发生率。 西班牙1 7 的小学生报告曾受过欺负。澳大利亚中小学中1 7 的男生和l 的女生 严重受欺负。意大利中小学中的欺负问题更为严重，2 9 的儿童属于受欺负者，8 的 属于欺负者，1 3 的儿童既欺负别人同时又受别人欺负，属于欺负受欺负者。在日 本，1 5 的小学生和1 0 的初中生“有时”或更频繁地受欺负，1 2 的小学生和1 4 的初中生“有时”或更频繁地欺负他人。 我国欺负研究起步比较晚。张文新等人采用修订的o l w e u s 学生欺负受欺负 问卷中文版对山东省和河北省9 2 3 5 名城乡中小学生欺负受欺负问题进行了考察。 结果显示，小学阶段，受欺负者和欺负者所占比例分别是2 2 2 和6 2 ，其中严 重受欺负者和欺负者所占的比例分别是1 3 4 和4 2 ：初中阶段，受欺负者和欺 负者所占的比例分别是1 2 4 和2 6 ，其中严重受欺负者和欺负者所占比例分别 是7 1 和1 5 。在被调查的9 2 3 5 名中小学生中，受欺负者1 3 7 7 人占1 4 9 ；欺 负者2 2 8 人占2 5 。此外，还有一类学生既欺负别人同时又受别人欺负，为1 4 9 人占1 6 。 上述研究所调查的社会和文化背景有较大差异，对欺负的定义及所采用的测量 方法也不尽相同。但它们揭示了学校欺负普遍存在于各种文化背景中，并且具有相 当高的发生率。 对大多数孩子而言，受欺负是成长过程中不可避免的一种体验。特别在年幼儿 童中，被欺负的现象更为常见。大量研究表明，随着儿童年龄的增长，被欺负的现 。转引自张文新，武建芬，程学超儿童欺侮问题研究综述心理学动态，1 9 9 9 7 ( 3 ) ：3 7 - 4 2 4 硕士学位论文 m a s t e r st i i e s i $ 象逐渐减少，但欺负者的比例基本保持稳定。也就是说，欺负者最初是将所有儿童 作为攻击对象的，在经历多次的互动之后，他们最终将少数人作为攻击目标。关于 受欺负的发生会随年龄减少的原因，s m i t h 西等认为，年幼儿童缺乏社会技能和应对 策略来对付攻击性的同伴，随着他们年龄和经验的增长，社会能力强的儿童将不易 受到进一步的攻击，只有那些社会能力较差者长期处于受欺负地位。受欺负的消极 后果是相当持久和稳定的，而且某些儿童作为受欺负者的地位或角色也往往持续相 当长的时间。这种解释得到一些研究结论的支持( g r a h a m & j u v o n e n ，1 9 9 8 ；王美 芳，张文新，2 0 0 2 ；o l w e u s ，1 9 9 3 ) 。因此，对受欺负的研究特别是长期受欺负的研 究一直是研究者的兴趣。 1 1 4 受欺负的性别差异 近几十年来受欺负的研究是伴随着欺负研究的发展而发展的。对于儿童受欺负 是否存在性别差异，以往研究结果存在一定的差异性。首先，在受欺负方式上存在 着性别差异，如s m i t h 等人运用修订的o l w e u s 欺负问卷对英国中小学进行的大规 模调查研究表明，在总体上，男孩更多地受到直接欺负，特别是直接的身体欺负， 女孩则相对较多地受到言语欺负与社会排斥等间接形式的欺负。 在受欺负的发生率上存在的性别差异结论不一致。如我国学者张文新等人 ( 2 0 0 0 ) 的研究表明，而受欺负事件的发生率不受性别的显著影响。这与o l w e u s ( 1 9 9 3 ) 在挪威，b o u l t o n 等人在英国的研究结论不一致，而与a h m a d 等人( 1 9 9 3 ) 对英国中小学生的研究结论基本一致。而且这些研究都采用了原版或修订的o l w e u s 儿童欺负问卷作为研究工具，具有可比性。 另外，对受欺负行为态度的性别差异研究，结论也不一致。对中小学生进行的 跨文化研究发现( m e n e s i n i ，e s l e a ，& s m i t h ，1 9 9 7 ) ，在英国，与男孩相比，女孩 尤其是较高年级的女孩对受欺负者较少抱同情态度；而意大利儿童与此相反，绝大 部分儿童对受欺负者表现出较大的同情及相应的行为，与男孩相比，女孩更具同情 心，也更可能对欺负进行干预。我国的研究结果与意大利类似，女孩对受欺负者更 具有同情心。女孩比男孩更为同情和支持受欺负者，低年级儿童比高年级儿童更为 同情和支持受欺负者，对于受欺负者，未参与儿童和受欺负者比欺负者表现出更多 的同情和支持行为( 张文新，谷传华，2 0 0 0 ；纪林芹，张文新，2 0 0 4 ) 。 。转引自蔡春风小学儿童的心理行为特征、同伴接纳拒绝与受欺负的关系研究华中师范大学发展与教育心理 学2 0 0 6 年硕士论文 5 硕士擘住论文 m a s t e r st h e s i s 1 2 抑郁的研究 1 2 1 抑郁的界定 抑郁是心理或精神病学术语，为忧郁情绪、精力下降、感到绝望等一系列症状 的总称。轻微抑郁没有长期影响，严重抑郁可导致长期的生理、情绪及严重的心理 健康问题( m a r y ，2 0 0 5 ) 。人类对抑郁的探索具有漫长的历史。早在中国古代的医 学文献中，就有“郁症”这一类别。英文抑郁( d e p r e s s i o n ) 则起源于拉丁文d e p r i m e r e ， 意指“下压”。研究者对抑郁的概念从不同角度进行了界定。 美国当代心理学家a n g o l d 对抑郁的描述为：( 1 ) 抑郁为正常心境向情绪低落 方面的波动，即每天出现情绪恶劣的一面；( 2 ) 抑郁为不愉快、悲伤或精神痛苦， 是对一些不良情景或事件的一种反应；( 3 ) 抑郁作为一种特征，是指个体持久的、 相对稳定的愉快感的缺乏；( 4 ) 抑郁作为一种症状，是指心境处于病理性的低下或 恶劣。 h a r t i n g t o n o 认为，抑郁是一种常见的负性情绪，会对个体的学习、工作、生活 产生消极的影响。严重的抑郁不仅会损害个体的动机和情绪，甚至导致自杀行为。 我国学者孟昭兰( 1 9 8 9 ) 认为，抑郁是一种复合性情绪体验。同一般的悲伤不 同，抑郁的体验比任何一种单一负性情绪更为强烈，而且持续时间更长，给人带来 的痛苦更长。它除包含悲伤外，还伴有痛苦、愤怒、自罪感、羞愧等情绪。 抑郁按照其程度可以划分为精神性抑郁症、神经性抑郁症、抑郁状态等不同类 型( 钱铭怡，1 9 9 5 ) 。精神性抑郁症一般均有内源性因素，主要是指机体生化因素 引起的生理异常极其导致的遗传后果，属于异常的范畴，主要是精神病学研究的对 象。神经性抑郁症是外源性的，由环境和认知因素引起，也往往与病人的个性偏离 有关；是以持久的心境低落为主要特征的神经症性障碍；常伴有焦虑、躯体不适和 睡眠障碍等。 2 0 世纪7 0 年代以前认为儿童不可能有抑郁发作，青少年抑郁障碍很少见。7 0 年代后研究发现儿童青少年有类似成人的抑郁症状，h o d g m a n 与m c a n a m e y ( 1 9 9 2 ) 的回顾性研究发现大多数抑郁障碍患者的首次发作在青少年时期。国内大 量研究证明，在我国儿童中抑郁症状普遍存在，但真正构成抑郁症临床诊断的极少 ( 郭兰婷等，1 9 9 8 ；苏林雁，王凯等，2 0 0 3 ；王凯，苏林雁，2 0 0 5 ) 。中小学生的 抑郁是指他们对日常学习和生活中的一些不良情景或事件的一种反应，是一种无愉 快、悲伤或精神痛苦。这种无愉快、悲伤或精神痛苦可能是暂时的，也可能是持久 。转引自陈秀梅初中生抑郁情绪及其相关因素研究河北师范大学心理健康教育2 0 0 6 年教育硕士论文 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 的、相对稳定的( 刘凤瑜，1 9 9 7 ) ，因此本研究考察的也是小学生的这种抑郁状态。 1 2 2 抑郁的测量 儿童青少年抑郁症状的评定有自评测量，父母评定、教师评定、同伴报告、外 显行为和生物心理测量等方法( 刘贤臣，1 9 9 7 ) 。青少年自身为最可靠的自我精神 状态信息提供者，且与父母和教师相比能够报告更多的情感症状。所以近十几年来 儿童青少年抑郁症状的研究以自评量表为主。综括相关文献仅自评量表就有2 0 多 种，有的量表是专门为儿童青少年设计的，如k o v a c s ( 1 9 8 9 ，1 9 9 2 ) 的儿童抑郁问卷 ( c h i l dd e p r e s s i o ni n v e n t o r y , c d i ) 、r e y n o l d s 的儿童抑郁量表( c h i l dd e p r e s s i o ns c a l e ) 。 有的量表是在成人自评问卷的基础上发展而来，如修订的b e c k 抑郁问卷( b d i ) 和修 订的z u n g s 抑郁自评量表。有的研究者则直接应用成人量表。s d s 是z u a g 于1 9 6 5 年编制的用于评定抑郁状态的自评工具，已广泛用于国内外精神科临床，疗效评价 和群体心理卫生调查中。我国常用的还有流调中心( 1 9 7 7 ) 用抑郁量表( t h e c e n t e r f o r e p i d e m i o l o g i cs t u d i e sd e p r e s s i o ns c a l e ，c e s d ) ，比较多的应用在流行病学的调查 研究上。此外，我国学者王极盛1 9 9 7 年编制的中学生抑郁量表等都有较好的信度 和效度。 纵观国外考察儿童抑郁的研究，大多采用k o v a c s 的儿童抑郁问卷( c h i l dd e p r e s s i o ni n v e n t o r y ，c d i ) ，它是当前国际儿童临床心理学领域中常用的测量工具，这一 工具被广泛用于儿童抑郁的评定，具有较高的信度和效度( k o v a c s ，1 9 9 2 ) 。俞大维 等( 2 0 0 0 ) 对c d i 进行了修订，大量采用该量表的研究也表明该量表适用于中国儿 童，具有较好的结构效度和信度( c h c ne ta 1 ，1 9 9 5 ；d o n ge ta 1 ，1 9 9 4 ) 。 1 3 学业成就的研究 1 3 1 学业成就的界定 学业成就指个体在学业领域所具有的知识、技能或取得的成绩水平。 考察学校表现的变量有很多，但考察学校适应的研究大多都是从同伴关系与学 业成就这两个维度来考察。如，c h e n ，r u b i n ( 1 9 9 2 ) 曾经就明确提出，衡量儿童 学校适应的重要指标是学业成就和同伴关系。由此可见，学业成就这个指标的重要 性。特别是在中国这样一个儒家思想统治千年的大环境下，中国父母比西方父母更 强调孩子的学业，在对孩子的成绩有更高要求的前提下，对学业成就的研究就更有 它存在的必要性了( c h e n ，1 9 9 7 ) c r y s t a le ta 1 ，1 9 9 4 ) 。 1 3 2 学业成就的测量 国外研究者常常用两种方法来测量学业成就，一个是总平均成绩( g r a d ep o i n t 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s a v e r a g e s ，g p a ) ，另一个是标准化成就测验( s t a n d a r d i z e da c h i e v e m e n tt e s t ，s a t ) 。 研究者常常把g p a 作为首选工具。我国一般以期终语文和数学的百分制分数为学 业成就的指标。这种方法在小学儿童的研究中经常使用( 如，c h e n ，l i ，& l i u ， 2 0 0 0 ；陈会昌，1 9 9 8 ) ，是研究中国儿童学业成就的有效工具( c h e n ，r u b i n ，& l i ，1 9 9 7 ) 。还有研究采用教师评定法，如s c h w a r t z ，c h a n g ( 2 0 0 1 ) 的跨文化研究， 他们对中国儿童的学业成就测量，就还采用了教师评定，班主任总体给每个同学评 定等级的方法。 1 3 3 学业成就与同伴关系 国内外许多学者从诸多方面对学业成就进行了研究。但h a r r i s ( 1 9 9 5 ) 的群体 社会化理论更加强调同伴的作用。良好的同伴关系是发展社会能力的重要背景，是 满足社交需要获得社会支持和安全感的重要源泉。同伴交往经验还有利于儿童青少 年社会价值的获得、学业的顺利完成以及认知和人格的健康发展。而不良的同伴关 系有可能导致学校适应困难，甚至会影响成年以后的社会适应。c o i e ( 1 9 9 0 ) 认为不 良的同伴关系对儿童是一种压力性的体验，这种体验本身和相伴随的缺乏社会支持 使得儿童在面临其他生活压力时更加脆弱。本研究讨论的受欺负就是属于不良同伴 关系中的一种，因此有必要讨论一下同伴关系与学业成就的关系。 儿童的同伴关系影响其在家庭、学校、社会等各个方面的发展。大量研究发现 学业成绩与同伴关系之间关系是双向的，是相互影响的。 大多数研究发现被同伴拒绝或不受欢迎的儿童的学习成绩普遍低于受欢迎儿 童，并且其缺勤率和中途辍学率也很高。有关学业成绩与同伴关系的研究，较为一 致地得出高同伴接纳或受欢迎的社交地位与高学业成绩相关、高同伴拒斥与学习困 难相关的结论。陈会昌、王美芳的研究( 2 0 0 3 ) 也发现，儿童青少年的学业成绩与 同伴接纳存在显著的正相关、与同伴拒斥存在显著的负相关。这说明，在不考虑其 它因素的作用时，儿童青少年的学业成绩与同伴接纳和同伴拒斥之间存在着密切的 关系。实际上，学习是在校儿童青少年的主要任务，学习成绩也自然成为家长、教 师和同伴评价他们的重要标准之一。因此，在赋予学业成绩极高价值的社会文化中， 儿童青少年学业成绩的好坏很可能在一定程度上直接或间接影响到他们是否为同 伴所喜欢。 1 4 受欺负、抑郁与学业成就的关系研究 1 4 1 受欺负与心理适应不良 大量研究表明，身体的、言语的受欺负以及关系受欺负对儿童在心理、情绪与 8 硕士擘位论文 m a s t e r st h e s l s 社会适应等方面都有消极影响( j u v o n e n & g r a h a m ，2 0 0 1 ) 。研究者们已经描述了受 欺负与大量内化的心理问题之间的关系，特别是受欺负与抑郁( s l e e ，1 9 9 4 ：h a w k e r & b o u l t o n ，2 0 0 0 ) 、焦虑( c r a i g ，1 9 9 8 ) 、孤独( b o i v i n ，h y m e l ，& b u k o w s k i ，1 9 9 5 ； s t o r c h & m a s i a ，2 0 0 4 ) 、低自尊( g r a h a m & j u v o n e n ，2 0 0 1 ) 、社交不满、消极学校 态度之间的关系。总之，大量理论和实证研究的观点都表明，受欺负者可能比非受 欺负者遭受更大的心理适应问题。 h a w k e r 与b o u l t o n ( 2 0 0 0 ) 对1 9 7 7 1 9 9 7 这二十年关于受欺负与心理适应不良 的横断研究做了元分析研究。计算了受欺负与心理适应不良各种形式的平均效应大 小，包括抑郁、孤独、一般与社会焦虑、社会自我价值。结论显示，受欺负与抑郁 相关最强，次之是孤独感和低自尊，与焦虑相关最小。然而，在上面这些研究主要 都是横断研究设计，使得两者关系的方向性结论缺乏一定的确定性，对受欺负与心 理适应之间关系的方向性问题一直存在着争论。一些研究认为两者关系是单维的， 受欺负导致了适应不良，或者适应不良导致了受欺负( b o n de ta i ，2 0 0 1 ；h o d g e s & p e r r y ，1 9 9 9 o l w e u s ，1 9 9 3 ) 。而已有的抑郁病因学的观点则强调社会经验与抑郁 倾向之间的相互作用。抑郁既是不愉快社交经验的结果又是消极同伴关系的潜在风 险因素( h a m m e n & r u d o l p h ，1 9 9 6 ) 。与此观点一致的研究有很多。抑郁的儿童通 常表现地缺乏社交机能，这可能增加了被同伴拒绝和欺负的风险( s n y d e re t a i ， 2 0 0 3 ) 。抑郁的儿童可能认为是以退缩、顺从的行为为特征的，而这种行为方式能 够给攻击者传达容易欺负的信号( h o d g e s & p e r r y ， 1 9 9 9 ) 。他们的这种逃避、退缩 行为恰恰强化了欺负者的欺负行为，使欺负者体验到一种力量感，从而使欺负事件 成为一种恶性循环，周而复始，给受欺负者的身心发展带来严重的影响。 显然，研究者们也注意到了这个问题，在横断研究的基础上开展了一系列的纵 向研究。他们检验了前期的受欺负是否能预测随后的适应，以及前期的适应是否能 预测随后的受欺负。例如，对9 1 2 岁的孩子受欺负与心理痛苦为期一年的追踪研 究( b o i v i n ，h y m e l ，& b u k o w s k i ，1 9 9 5 ) ，l l 1 2 岁孩子的受欺负与内在问题历时一 年的研究( h o d g e s & p e r r y ，1 9 9 9 ) ，9 l l 岁孩子的受欺负与消极情感为期一年的 纵向研究( d i l l ，v e m b e r g ，f o n a g y ，t w e m l o w ，& ( 3 a m m ，2 0 0 4 ) 。如，s w e e t i n g 与y o u n g ( 2 0 0 6 ) 利用结构方程模型更加明确的指出受欺负与抑郁关系的方向性， 在1 3 岁，受欺负与抑郁的关系是相互的，但是从受欺负到抑郁的关系更强；在1 5 岁， 在男孩当中只存在条抑郁到受欺负的路径。 1 4 2 受欺负与学业成就 尽管有研究表明，在西方国家，学业表现不良的儿童，并不太受同伴的欢迎 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s w e n t z e l ，1 9 9 1 ；w e n t z e l & a s h e r ，1 9 9 5 ) ，但是总的来说，西方关于学业功能与受欺 负关系的研究相对比较少。同样，对于受欺负与学业成就的关系也存在谁是因谁是 果的争论。有些研究者认为，受欺负导致了低的学业成就。j u v o n e n 等人( 2 0 0 0 ) 的一个相关研究发现，自我报告的受同伴欺负倾向于低的g p a ( g r a d ep o i n t a v e r a g e s ) 和高的逃学率。其他北美研究者的研究也有类似的结论，受欺负儿童是 以学校表现差为其中的一个特征的。而且，相对于欺负者，受欺负者有更多的学业 适应困难。经常受欺负的儿童，往往在学习上注意力分散、不自信，认为学校不安 全，表现出学习成绩下降、逃学等问题。再比如，k o c h e n d e r f e r 和l a d d ( 1 9 9 6 ，1 9 9 7 ) 对幼儿园刚入园的儿童做了短期追踪研究，他们发现，刚入学时的受欺负经验能预 1 1 j d 童在此后一个学期的逃学、回避以及厌恶学校等征兆。而且，那些在学期初不 受欺负但在学期末受欺负的